차    례

차    례 ――ⅰ

1. 국어과 교육 과정 개정의 배경	2

가. 학습자 중심의 교육과 창의적 한국인 육성	2

나. 국어과 교육 과정의 내적 문제 개선	2

2. 국어과 교육 과정의 변천	5

가. 구성 방향	5

나. 구성 체계	5

다. 목  표	6

라. 내  용	6

마. 지도 및 평가상의 문제점	6

3. 국어과 교육 과정 개정의 중점	8

가. 교육 과정 개정의 기본 방향	8

나. 교육 과정 개정의 중점	8

4. 국어과 과목별 교육 과정 해설	18

〈국  어〉	18

1. 성  격	18

2. 목  표	20

3. 내  용	21

4. 교수·학습 방법	68

5. 평  가	79

6. 교수·학습 계획과 지도	87

7. 신·구 교육 과정의 비교	89

〈국어 생활〉	91

1. 성  격	91

2. 목  표	92

3. 내  용	94

4. 교수·학습 방법	116

5. 평  가	118

6. 신·구 교육 과정의 비교	122

〈화  법〉	124

1. 성  격	124

2. 목  표	125

3. 내  용	127

4. 교수·학습 방법	158

5. 평 가	161

ⅱ―― 차    례

6. 신·구 교육 과정의 비교	164

〈독  서〉	166

1. 성  격	166

2. 목  표	167

3. 내  용	170

4. 교수·학습 방법	210

5. 평  가	217

6. 신·구 교육 과정의 비교	220

〈작  문〉	222

1. 성  격	222

2. 목  표	224

3. 내  용	224

4. 교수·학습 방법	256

5. 평  가	259

6. 신·구 교육 과정의 비교	263

〈문  법〉	265

1. 성  격	265

2. 목  표	266

3. 내  용	269

4. 교수·학습 방법	296

5. 평  가	298

6. 신·구 교육 과정의 비교	300

〈문  학〉	301

1. 성  격	301

2. 목  표	302

3. 내  용	304

4. 교수·학습 방법	319

5. 평  가	326

6. 신·구 교육 과정의 비교	332

■ 용어 해설	333

■ 참고 문헌	341

국    어

박삼서(교육부)

이인제(한국 교육 과정 평가원)

1. 국어과 교육 과정 개정의 배경

2. 국어과 교육 과정의 변천

3. 국어과 교육 과정 개정의 중점

4. 국어과 과목별 교육 과정 해설

〈국  어〉	박삼서(교육부)	이인제(한국 교육 과정 평가원)

이도영(춘천 교육 대학교)	정구향(한국 교육 과정 평가원)

천경록(광주 교육 대학교)	최미숙(한국 교육 과정 평가원)

〈국어 생활〉	박인기(인천 교육 대학교)	이성영(춘천 교육 대학교)

〈화  법〉	심영택(청주 교육 대학교)	이주행(중앙 대학교)

〈독  서〉	노명완(고려 대학교)	한철우(한국 교원 대학교)

〈작  문〉	박영목(홍익 대학교)	이삼형(한양 대학교)

〈문  법〉	김광해(서울 대학교)	왕문용(강원 대학교)

〈문  학〉	김창원(인천 교육 대학교)	우한용(서울 대학교)

―― 국    어

1. 국어과 교육 과정 개정의 배경 ――

1. 국어과 교육 과정 개정의 배경

국어과의 교육 과정은 지식의 변화, 사회 여건의 변화, 교육 이론의 발전, 현존하는 교육 프로그램의 적절성에 대한 계속적인 평가 등에 의하여, 그리고 국어과 교육 과정의 내적인 문제를 개선할 필요에 따라 개정되어 왔다. 국어 교육의 실천과 관련되는 내·외적인 요인을 고려하고, 수준별 학습을 통해 개별 학습자에게 의미 있는 학습 경험을 제공하는 데 중점을 두어 구성하고자 한 제 7 차 교육 과정의 개정 배경은 다음과 같다.

가. 학습자 중심의 교육과 창의적 한국인의 육성

제 7 차 교육 과정이 적용될 21 세기는 지성과 감성이 조화를 이룬 창의적인 인간을 요청하고 있다. 즉, 21 세기는 단순히 세기의 변환이 아니라 밀레니엄(millennium)적 변환을 의미한다. 이에 대비하기 위한 교육이 건전한 인성 및 창의성을 함양해야 한다는 명제가 누누이 천명되어 왔고, 교육 개혁 위원회가 이를 교육 과정 개혁의 기본 방향으로 설정하였다. 이를 근거로 교육부는 ① 목표 차원에서 건전한 인성과 창의성을 함양하는 기초·기본 교육의 충실, ②  내용 차원에서 세계화·정보화에 적응할 수 있는 자기 주도적 능력의 신장, ③ 운영 차원에서 학습자의 능력·적성·진로에 적합한 학습자 중심의 교육 실천, ④ 제도 차원에서 지역 및 학교 교육 과정 편성·운영의 자율성 확대 등의 네 가지를 교육 과정 개정의 기본 방향으로 설정하였다. 이는 정보 사회, 지식 사회로 표현하는 21 세기에 세계 속의 중심 국가로 우뚝 서기 위한 신교육 체제의 수립이라는 국가·사회적 요구를 반영한 것이다. 이것이 제 6 차 교육 과정이 적용되는 시점에서 제 7 차 교육 과정을 개정하게 된 국어과의 외적 요인이다.

나. 국어과 교육 과정의 내적 문제 개선

광복 이후 국어과의 교육 과정이 여섯 차례나 개정되었지만, 학문적으로 설명 가능하고 교육 실천을 개선하기 위한 완벽한 체제의 교육 과정을 구성하였다고는 말할 수 없다. 현행 교육 과정과 이에 의거해 편찬한 교과용 도서 등 학교의 교육 과정 운영 실태를 분석하여 도출한 국어과 교육 과정 개정의 내적인 요인은 다음과 같다.

(1) 국어과 교육 목표 체계 문제

현행 교육 과정에는 국어과의 교육 목표가 학교급별로 제시되어 있다. 그런데 고등 학교  교육 과정의 경우에는 학교급별 목표 이외에 공통 필수 과목으로서의 □국어□ 과목 목표, 과정별 필수 과목으로서의 □화법□, □독서□, □작문□, □문법□, □문학□ 과목의 목표를 함께 제시하는 구조이나, 그 체계가 가지런하지가 않다. 이러한 제시 방식은 초·중학교의 경우는 국어 교육을 위한 교과명과 과목명이 일치한다는 점에서 볼 때 큰 문제가 되지 않을 수도 있다. 그러나 국어과 교육의 궁극적인 도달점으로서의 □목표□와 관련지어 보면 다음과 같은 문제가 제기된다. 첫째, 초·중·고등 학교에서 국어 교육을 받은 학습자가 궁극적으로 도달하기를 기대하는, 성취하기를 기대하는 기준(또는 수준)이 무엇인지를 현행 교육 과정의 학교급별 목표를 통해서는 알기가 어렵다. 둘째, 국어과 교육 목표 제시 구조의 문제이다. 현행 초·중학교의 국어과 교육 과정과 고등 학교 □국어□ 과목의 교육 목표는 □전문／하위 목표□의 구조로 제시되어 있다. 그런데 고등 학교 과정별 필수 과목의 목표는 □목표□만 제시되어 있다. 셋째, 학교급별 목표와 고등 학교의 경우 선택 과목의 하위 목표의 제시 방식과 내용 구조의 문제이다. 초·중·고등 학교 국어과의 목표는 ① 언어 기능에 대한 목표, ② 언어에 대한 목표, ③ 문학에 대한 목표의 세 가지가 제시되어 있는데, 모두 인지적 특성과 관련된 목표이다. 한편, 고등 학교 과정별 필수 과목의 경우는 인지적 특성에 대한 목표와 정의적 특성에 대한 목표를 설정하고 있기는 하나 목표 설정 기준이 불분명하다. 교과 목표 설정 및 제시 구조와 관련된 이러한 문제는 국어 교육 목표의 체계화를 위해서는 말할 것도 없고, 제 7 차 교육 과정을 수준별 교육 과정으로 구성해야 한다는 현실적인 문제 해결을 위해서도 극복해야 할 과제가 된다.

) 현행 고등 학교 교육 과정에는 각 과목의 목표가 다음과 같은 방식으로 제시되어 있다. 화법, 독서, 문법, 문학 과목은 지식 습득, 능력 신장, 태도 형성에 관한 목표가, 작문 과목은 지식과 표현력 신장에 관한 목표가 제시되어 있다(교육부, 고등 학교 교육 과정(1), 1992 : 42∼45 쪽 참조).

(2) 국어 교육의 내용 선정 준거와 기준 문제

국어 교육의 내용은 교육 목적 내지 이념, 즉 철학적 기반을 고려하고, 이에서 도출한 국어과 교육의 목표를 달성하는 데 적합한 것들을 선정해야 한다. 그런데 현행 교육 과정에 제시된 교육 내용 제시 방식은 활동만 제시한 것, 자료와 내용을 혼합 제시한 것, 방법과 자료와 내용을 함께 제시한 것 등으로 다양하다. 이는 제 5 차 교육 과정을 개정할 때 제기되었던 문제, 예를 들어, 언어 사용 기능 / 언어(지식) / 문학(지식 및 감상)의 관련 내용을 평면적으로 나열하였다거나, 내용 진술면에서 지식, 개념, 활동, 기능 등이 혼합된 진술 방식을 개선한 결과이기는 하지만 □내용□과 관련된 문제를 해결하지 못하였다는 구체적인 근거가 된다.

(3) 교육 내용의 중복 제시와 수준과 범위 문제

학년별 교육 내용을 중복·제시하는 이유로는 교육 내용의 중요성, 국어 사용 능력 신장을 위한 반복·심화 학습의 필요성 등을 들고 있다. 또, 표현과 이해가 언어 매체의 차이일 뿐 교육 내용면에서 유사하다는 점도 그 이유로 들고 있다. 물론, 국어과의 교육 내용에 이러한 특성이 전혀 없는 것은 아니다. 그러나 이 문제는 교육 내용을 정선하고, 이를 일정한 원리에 따라 구조화하는 방식으로 해소해 나가야 한다. 교육 과정에 동일한 교육 내용을 반복 제시하는 문제는 필연적으로 학습할 수준과 범위가 불명료하다는 문제와 관련되어 있다. 이 문제가 교육 과정을 개정할 때마다 제기되었던 기초 연구의 부족, 학습자의 성취 수준 설정의 어려움과 무관하지는 않지만, 적어도 어느 학년에서 어떤 교육 내용을 학습하게 하여 어떤 행동의 변화를 의도하고자 하는지는 분명히 알 수 있게 해야 한다. 그 방법의 하나는 교육 내용(학습 요소)의 수준과 범위를 명료하게 제시하는 것이다.

(4) □방법□ 항에 제시한 지침의 실제적 유용성 문제

□방법□ 항에 제시하는 지침은 교사에게 실질적인 도움을 줄 수 있게 가능한 한 구체화하여 제시할 필요가 있다. 뿐만 아니라 수준별 교육 과정을 운영할 때 참고할 수 있는 교수·학습 계획에 관한 지침, 교수·학습 방법에 관한 지침, 교수·학습 자료의 구성에 관한 지침, 특히 수준별 학습을 위한 보충·심화 학습 자료의 구성과 활용에 관한 지침을 구체화하여 제시할 필요가 있다.

(5) □평가□ 항에 제시한 지침의 실제적 유용성 문제

□평가□ 항에 제시하는 지침은 교사가 평가 계획을 수립하고 실천하는 데 실질적인 도움을 줄 수 있어야 한다. 현행 교육 과정의 □평가□ 항에는 제 5 차 교육 과정보다는 구체화·상세화한 지침이 제시되어 있으나, 이보다 상세화하고 구체화하여 실제적인 유용성을 제고할 필요가 있다. 특히, 수준별 교육 과정의 성패가 국어 교육의 본질에 적합한 평가 활동에 달려 있다는 점, 평가의 개선 없이 국어 교육의 질 개선이 어렵다는 점 등을 고려할 때 평가에 대한 지침은 보다 상세화하고 구체화하여 제시할 필요가 있다.

2. 국어과 교육 과정의 변천 ――

2. 국어과 교육 과정의 변천

광복 이후, 국어과 교육 과정은 여섯 차례나 개정해 오면서 여러 면에서 체계화되었다. 각 시기의 교육 과정이 지향한 기본 방향과 교육 과정의 체제, 교육 과정에 지시한 목표, 내용, 지도 및 평가상의 유의점 등에 대해 살펴보면 다음과 같다.

가. 구성 방향

제 1 차 국어과 교육 과정은 □기본적인 언어 습관□, □언어 사용 기능□을 올바르게 기르는 데 역점을 두고, 경험을 통한 지도를 강조하였다. 제 2 차 교육 과정의 구성 방향은 제 1 차 교육 과정과 근본적인 차이가 없다. 제 3 차 교육 과정은 언어 사용 기능의 신장과 가치관 교육의 강화를 개정의 기본 방향으로 삼고, 기본적인 지도 사항을 정선함과 아울러 계열화를 시도하였고, 가치관 교육을 강화하기 위해 □제재 선정 기준□을 신설하였다. 제 4 차 교육 과정은 국어과의 특성 명료화, 언어 기능 신장 강화, 학습 내용의 적정화를 개정의 기본 방향으로 삼고, 내용 영역을 □표현·이해□, □언어□, □문학□의 셋으로 구분하였다. 제 5 차 교육 과정은 언어 사용 기능의 신장을 국어과 교육의 궁극적 목표로 설정하고, 기능 중심 교과로서의 성격을 강조하면서 학습의 결과보다는 학습의 과정을 중시하고, 교수·학습 상황의 주체를 학습자로 삼아 교육 과정을 개정하였다. 제 6 차 교육 과정은 교육 과정 구조의 체계화, 목표 체계의 구조화, 내용의 정선 및 내적 구조화, 지도와 평가에 관한 사항의 구체화를 기본 방향으로 삼아, 주로 교육 내용들 간의 유기적 관련성 추구를 강조하여 개정하였다.

나. 구성 체제

제 1 차부터 제 5 차 교육 과정에 이르기까지 교육 과정 구성의 기본 체제는 □교과 목표, 학년별 목표 및 내용, 지도 및 평가상의 유의점□이었다. 제 1 차와 제 2 차 교육 과정은 국어과의 목표, 내용, 방법 등 국어과 교육 전반에 관한 상세한 사항을 제시하였으나 그 체계성은 부족하였다. 이는 제 3 차 교육 과정에서도 큰 변화 없이 계승되었고, 제 4 차와 제 5 차 교육 과정에서도 구성 체제상 변화는 거의 없었다. 이러한 교육 과정 구성의 기본틀은 제 6 차 교육 과정에 와서 크게 변화하였다. 즉, 제 5 차 교육 과정까지 교육 과정 구성의 기본틀이었던 □교과 목표, 학년별 목표 및 내용, 지도 및 평가상의 유의점□의 체제가 □1. 성격, 2. 목표, 3. 내용(내용 체계, 학년별 내용), 4. 방법, 5. 평가□의 체제로 변화됨으로써 비로소 문서로서의 교육 과정이 제 기능을 다할 수 있는 체제를 갖추게 되었다.

다. 목    표

제 1 차부터 제 6 차 교육 과정에 이르기까지 국어과의 교육 □목표□ 체계는 초·중·고 국어 교육을 통괄할 수 있는 국어 교육의 목표가 없이, 학교급별 교과 목표와 학년별 목표를 제시하는 구조로 되어 있었다. 제 1 차부터 제 3 차 교육 과정까지는 국어과의 특수성보다는 교육의 보편성을 강조하는 방향에서, 제 4 차부터는 국어과 교육의 특수성을 강조하는 방향에서 학교급별 목표를 설정하였고, 각 학년별 목표는 각 시기의 교육 과정이 구분한 내용 영역과 일치되게 설정, 제시하였다. 제 1 차와 제 2 차 교육 과정에서는 여러 항목을, 제 3 차 교육 과정부터 제 5 차 교육 과정에서는 영역별로 한 항목씩을 설정하여 제시하였다. 그리고 학년별 목표를 제시할 때에는 학년별 수준의 차를 드러내기 위하여 많은 노력을 기울였다. 그러나 학년별 도달 수준의 설정이 구체적인 연구 성과에 기초한 것이 아니어서 현실성이 부족하다는 비판이 줄곧 제기되었다. 학년별 목표 설정 제시의 학문적, 실제적 유용성 문제가 제기되면서 제 6 차 교육 과정에서는 학년별 목표를 제시하지 않았다.

라. 내    용

제 1 차와 제 2 차 교육 과정은 언어 활동을 중심으로 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기의 네 영역으로 구분하여 지도 내용을 제시하였다. 이러한 영역 구분 방식은 제 3 차 교육 과정에서도 그대로 계승하였으나, 학년별 각 영역별 □내용□에 대한 □지도 사항과 주요 형식, 그리고 제재 선정의 기준□을 함께 제시하는 체제상의 변화가 있었다. 그러다가 제 4 차 교육 과정에 와서는 지도 내용을 □표현·이해□, □언어□, □문학□의 세 영역으로 구분한 뒤 이를 다시 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기, 언어, 문학의 여섯 영역으로 세분하여 학년별 지도 내용을 제시하였다. 제 5 차 교육 과정에서는 제 3 차와 제 4 차 교육 과정의 지도 내용 영역 구분 방식을 조화시켜 □말하기, 듣기, 읽기, 쓰기, 언어, 문학□의 여섯 영역으로 구분하여 제시하였다. 이러한 접근 방식은 제 6 차 교육 과정에서도 계승하였다.

마. 지도 및 평가상의 유의점

교육 과정에서 제시하는 □지도 및 평가에 관한 지침□은 국어과 교육 과정의 의도를 바르게 전개하도록 하는 데에 중요한 구실을 한다. 이에 관한 사항은 제 1 차부터 제 5 차 교육 과정까지 □지도 및 평가상의 유의점□이라는 항목으로 제시되었는데, 그 지침이 지나치게 포괄적이어서 교사에게 실질적인 도움을 주지 못한다는 비판이 제기되었다. 이 문제를 해결하기 위해 많은 노력을 기울여 왔지만, □지도 및 평가상의 유의점□이라는 항목에 포괄적으로 제시하는 한계를 극복하지는 못하였다. 더구나 문서 체제로 볼 때에는 □지도에 관한 지침□이 제시된 것이 제 2 차 교육 과정부터이고, □평가에 관한 지침□이 □지도에 관한 지침□과 독립적으로 제시된 것이 제 4 차 교육 과정부터이다. 이 체제는 교육 과정 문서 체제의 구조 변화를 시도한 제 6 차 교육 과정에 와서 □방법□과 □평가□로 구분함으로써 각각에 대한 지침을 제시하게 되었다.

3. 국어과 교육 과정 개정의 중점 ――

3. 국어과 교육 과정 개정의 중점

가. 교육 과정 개정의 기본 방향

제 7 차 국어과 교육 과정 개정의 기본 방향은 총론이 제시한 제 7 차 교육 과정 개정의 기본 방향인 □21 세기 세계화·정보화 시대를 주도할 자율적이고 창의적인 한국인 육성□을 이념적 틀로 하고, 네 가지의 중점 개정 사항을 고려하여 국어과의 성격 규정, 목표 설정, 교육 내용의 선정과 조직, 방법과 평가에 관한 지침을 구안하는 중요한 지침으로 삼았다. 예를 들어, 제 7 차 교육 과정에서 처음 시도한 □국민 공통 기본 교육 기간□의 설정과 □국민 공통 10 개 교과□의 편성은 국어과의 교육 내용 선정과 정선, 수준별 교육 과정의 도입, 교과별 학습량의 최적화와 수준 조정 등 학습자에게 의미 있는 학습 경험을 제공해 줄 수 있는 교육 과정의 구성을 요청하고 있다. 이에 따라 제 7 차 교육 과정 총론이 지향하는 교육 과정 개정의 기본 방향과 중점 사항을 종합적으로 고려하고, 현행 국어과 교육 과정의 내적 문제를 개선하기 위하여 ① 학습자의 창의적 국어 사용 능력 배양을 중시하는 교육 과정, ② 학습자의 의미 있는 학습 경험을 중시하는 교육 과정, ③ 교육 내용의 사회적·개인적·학문적 적합성을 추구하는 교육 과정, ④ 국어 교육의 질 향상에 기여하는 교육 과정의 구성을 제 7 차 국어과의 교육 과정 구성의 기본 방향으로 설정하였다.

나. 교육 과정 개정의 중점

위에서 언급한 제 7 차 국어과 교육 과정 개정의 기본 방향을 근거로 하여 고등 학교에서 적용할 교육 과정 구성에서 강조한 사항은 다음과 같다.

(1) 교육 과정 구성의 기본적 고려 사항

(가) 교육 과정 편제와 국어 교과 과목의 구조 변화

제 7 차 국어과 교육 과정은 □총론□이 지향하는 수준별 교육 과정 운영에 적합하게 하기 위해 □국민 기본 공통 교육 과정□과 □선택 중심 교육 과정□으로 구성하였다는 특징이 있다. □국민 기본 공통 교육 과정□은 1 학년부터 10 학년(초등 학교 1 학년부터 고등 학교 1 학년)까지 적용되는 교육 과정으로, 고등 학교에서 이 교육 과정은 10 학년, 즉 1 학년에서 적용된다. 그리고 □선택 중심 교육 과정□은 11 학년과 12 학년, 즉 고등 학교 2 학년과 3 학년에서 적용된다. 이처럼 제 7 차 국어과 교육 과정은 고등 학교 단계에서 두 개의 과정으로 운영된다. 즉, 고등 학교 1 학년(10 학년)에서는 초등 학교 1 학년부터 적용해 온 심화·보충형 수준별 교육 과정이 적용되고, 2 학년과 3 학년에서는 □선택 중심 교육 과정□이 적용된다.

) □국민 기본 공통 교육 과정□은 1 학년부터 10 학년(초등 학교 1 학년부터 고등 학교 1 학년)까지 10 년 동안 적용되는 교육 과정이다. 이 교육 과정이 적용되는 기간을 □국민 기본 공통 교육 기간□이라 하며, 이 기간 동안 학교에서 운영되는 교과를 □국민 기본 공통 교과□라 한다. □국민 기본 공통 교과□는 국어, 도덕, 사회, 수학, 사회, 과학, 기술·가정, 체육, 음악, 미술의 10 개 교과를 말한다.

고등 학교에서 적용하게 될 교육 과정은 □(1) 보통 교과□와 □(2) 전문 교과□로 편제되어 있다. 이에 따르면 보통 교육을 담당하는 학교에서 적용되는 □보통 교과□는 □교과□와 □재량 활동□, □특별 활동□으로 구분하고, 교과는 다시 □국민 공통 기본 교과□와 □선택 과목□으로 구분하며, □선택 과목□은 다시 □일반 선택 과목□과 □심화 선택 과목□으로 구분되어 있다. 제 7 차 교육 과정에서 국어 교과는 □보통 교과□의 하나로 구분되며, □국민 기본 공통 교과□인 □국어□ 과목과 □일반 선택□ 과목인 □국어 생활□, □심화 선택□ 과목인 □화법□, □독서□, □작문□, □문법□, □문학□ 과목으로 구성되어 있다. 따라서, 제 7 차 교육 과정에서 □국어□ 교과는 7 개 과목의 교육 과정을 가지게 되었다.

) 전문 교과는 □농업□, □공업□, □상업□, □수산·해운□, □가사·실업□, □과학□, □체육□, □예술□, □외국어□, □국제□ 등 전문 교육을 주로 하는 고등 학교에서 적용되는 교과를 말한다.

위와 같은 교육 과정의 편제와 국어 교과 과목 구조의 변화와 관련하여 주목해야 할 점은 두 가지이다.

첫째, 교과의 위상 강화이다. 제 6 차 교육 과정까지만 해도 □도덕□, □국어□의 순으로 제시되어 있었으나 제 7 차 교육 과정에서는 □국어□, □도덕□ 순으로 과목의 제시 순서가 바뀌었다. 이는 교과 제시 순서의 조정 이상의 의미가 있고, 국어 교과가 학교 교육을 위한 교과 중의 교과로서 그 위상을 확고히 할 수 있도록 이론적, 학문적으로 탐구하고 정리해야 할 필연성을 제공하고 있다고 할 수 있다.

둘째, 필수 과목의 대폭 축소와 선택 과목의 확대이다. 제 6 차 교육 과정 편제에 따르면 국어 교과는 공통 필수 과목인 □국어□와 과정별 필수 과목인 □화법□, □독서□, □작문□, □문법□, □문학□의 여섯 과목 구조로 되어 있었다. 이는 국어 교과와 관련되는 필수 과목이 여섯 과목임을 뜻한다. 그런데 제 7 차 교육 과정에서는 과목 수가 1 개 확대되었으나, 필수 과목 수가 □국어□ 한 과목이고 여섯 과목이 선택 과목이 되었다. 다른 말로 하면, 국어 교과와 관련하여 개설한 일곱 개 과목 중에서 모든 학생이 필수로 이수하는 과목은 □국어□ 한 과목이고, 나머지 여섯 개 과목은 선택 여부에 따라 이수할 수도 있고 그렇지 않을 수도 있다. 따라서, 공식적인 학교 교육에서 국어 교육은 고등 학교 1 학년에서 종료된다고 할 수 있다.

이처럼 교육 과정 편제와 과목 구조의 변화는 교육 과정 구성과 운영 차원 모두에 변화를 요청하고 있다. 제 7 차 교육 과정의 과목 구조와 단위 수를 제 6 차 교육 과정과 비교하여 제시하면 다음과 같다.

―― 국    어

【제 6 차와 제 7 차 국어과 교육 과정에 개설한 국어 교과 과목의 성격과 단위 수(고등 학교)】

과 목	제 6 차		제 7 차
	성 격	단위 수	성 격	단위 수
국 어	공통 필수 과목	10	국민 기본 공통 과목	8
국 어 생 활			일반 선택 과목	4
화 법	과정별 필수 과목	4	심화 선택 과목	4
독 서		4		8
작 문		6		8
문 법		4		4
문 학		8		8

제 7 차 교육 과정의 기본 방향에 따라 구성한 국어과 교육 과정의 주요 특징을 정리하면 다음과 같다.

첫째, 과목의 신설과 기존 과목의 성격 변화이다. 제 6 차 교육 과정의 편제는 □공통 필수 과목□과 □과정별 필수 과목□의 구조로 되어 있다. 이 편제가 제 7 차 교육 과정에서는 □국민 기본 공통 과목□과 □선택 과목(이는 다시 일반 선택 과목과 심화 선택 과목으로 구분된다.)□의 구조로 바뀌었다. 이러한 변화에 대응하면서 국어 교과의 위상을 보다 강화하기 위해 □국어□ 과목과 심화 선택 과목의 가교 역할을 담당할 수 있는 □국어 생활□ 과목을 일반 선택 과목의 하나로 신설하였다.

둘째, 이수 단위 수의 변화이다. □국어□ 과목의 단위 수가 2 단위 줄어든 반면, □독서□와 □작문□ 과목의 단위 수는 4 단위와 2 단위로 증가하였다. 국어 과목의 단위 수 조정은 제 7 차 교육 과정에서 교과 운영에 배당한 단위 수가 제 6 차의 70 단위에서 56 단위로 14 단위나 축소된 데 따른 불가피한 것이었다. □국어□ 과목의 단위가 2 단위 줄어든 반면 □독서□와 □작문□ 과목의 단위 수는 각각 4 단위와 2 단위가 증가하였다. 단위 수가 증가된 과목이 선택 과목이기는 하나 동 과목을 많은 학생이 선택한다면 국어 교과의 위상 제고에 긍정적으로 기여할 것이다. 문제는 선택 과목의 내용을 어떻게 구성하느냐일 것이다.

(나) 국민 기본 공통 과목과 선택 과목의 관계

제 7 차 교육 과정에서 고등 학교 단계에서 이수해야 할 국어 교과 관련 과목은 모두 일곱 개 과목이다. 이 중에서 국민 기본 공통 과목인 □국어□ 과목은 말 그대로 모든 학생이 이수해야 할 과목이지만, 일반 선택 과목의 □국어 생활□과 심화 선택 과목의 □화법□, □독서□, □작문□, □문법□, □문학□ 과목은 학생에 따라 이수할 수도 있고 그렇지 않을 수도 있다. 그 이유는 11 학년과 12 학년에서 이수하게 되는 선택 과목은 교과의 개념이 아니라 □과목군□의 개념이 적용되기 때문에 학생의 진로와 적성 등을 고려하여 각 과목군에서 정 단위를 선택 이수하도록 하고 있기 때문이다.

) 11 학년과 12 학년(고등 학교 2 학년과 3 학년) 단계에서 적용하게 되는 □선택 과목□은 1) 인문·사회 과목군(국어, 도덕, 사회), 2) 과학·기술 과목군(수학, 과학, 기술·가정), 3) 예·체능 과목군(체육, 음악, 미술), 4) 외국어 과목군(외국어), 5) 교양 과목군(한문, 교련, 교양)의 다섯 개 과목군으로 구분한다(교육부(1997), 초·중등 학교 교육 과정, 13 쪽 참조).

3. 국어과 교육 과정 개정의 중점 ――

국어 교과와 관련하여 개설한 □국어 생활□ 과목은 도덕 교과 관련 과목인 □시민 윤리□, 사회 교과 관련 과목인 □인간 사회와 환경□ 과목과 함께 인문·사회 과목군으로 분류된다. 따라서, 이론적으로 보면 국어 교과 관련 과목인 □국어 생활□이 선택될 가능성은 1/3에 지나지 않는다. 또, 심화 선택 과목은 학생의 진로, 적성과 소질을 계발하는 데 도움을 주기 위한 과목이기 때문에 원론적으로 보면 국어 국문학과나 국어 교육학과 또는 문예 창작학과 등 국어나 문학 관련 학과에 진학할 학생들이 선택하여 이수하는 것으로 보아야 한다. 이처럼 고등 학교에서 이수해야 할 국어 교과 관련 과목의 관계는 복잡하다.

□국민 기본 공통□ 과목인 □국어□와 □일반 선택□ 과목인 □국어 생활□과 □심화 선택□ 과목인 □화법□, □독서□, □작문□, □문법□, □문학□ 과목의 관계는 다음과 같다.

【고등 학교 국어 교과의 과목 간의 관계】

국어 교과

국어 과목

국민 기본 공통 과목

국어 생활

일반 선택 과목

화 법

독 서

작 문

문 법

문 학

심화 선택 과목

앞에서 볼 수 있는 것처럼 제 7 차 교육 과정의 국어 교과의 편제는 그 관계가 복잡한데, 가장 두드러진 특징은 다음과 같다. 과목군의 성격과 이수 관계이다. 국민 기본 공통 과목인 □국어□ 과목은 10 학년(고등 학교 1 학년)에서 이수하고, 일반 선택 과목인 □국어 생활□은 11 학년(고등 학교 2 학년)에서 이수하며, 심화 선택 과목은 11 학년과 12 학년에서 이수하도록 되어 있다. 물론 일반 선택 과목과 심화 선택 과목의 관계는 선수 과목의 개념이 아니기 때문에 일반 선택 과목을 이수해야 심화 선택 과목을 이수할 수 있는 것은 아니다. 즉, 인문·사회 과목군에 편성된 일반 선택 과목인 □국어 생활□ 과목을 선택 이수하지 않은 학생이 국어 교과 관련 심화 선택 과목을 선택하여 이수해도 된다.

(2) 국어과 성격 규정의 명료화

제 7 차 국어과 교육 과정의 운영상 특징은 두 가지이다. 하나는 국민 공통 기본 교육 기간 동안 적용하는 국어과가 심화·보충형 수준별 교육 과정으로 운영하게 되었다는 점이고, 다른 하나는 고등 학교 2 학년과 3 학년에서 교과군의 개념을 도입하고, 각 교과군에 개설한 과목을 선택 중심 교육 과정으로 운영하게 되었다는 점이다. 즉, 고등 학교 2 학년과 3 학년에서는 학습자가 이수해야 할 다양한 과목을 개설하고, 학습자 자신의 적성, 흥미, 진로 등에 적합한 과목을 선택 이수하게 하는 방식의 교육 과정을 운영한다는 점이다. 물론, 현행 고등 학교 교육 과정에서도 □공통 필수 과목□과 □과정별 필수 과목□을 편성하고, 과정별 필수 과목을 학교가 선택하여 운영하도록 함으로써 학습자의 선택 폭이 없지는 않았다. 그런데 제 7 차 교육 과정에서는 고등 학교 2∼3 학년 과정을 □선택 중심 교육 과정□으로 편성하여 학습자에게 과목 선택권을 대폭 강조하였다. 이를 실현하기 위해 고등 학교 2∼3 학년에서는 교과의 개념이 아니라 □교과군□의 개념을 새롭게 도입하였고, 각 교과군별로 선택 과목을 개설함으로써 학습자에게 선택의 폭을 넓혀 줌과 동시에 선택한 과목에 대해서는 깊이 있는 학습을 할 수 있도록 하였다.

) 제 7 차 교육 과정이 설정한 국민 공통 기본 교육 기간은 초등 학교 1 학년부터 고등 학교 1 학년까지의 10 년이다. 이 기간 동안의 교과 학습은 국민 공통 기본 10 개 교과를 중심으로 이루어진다.

이러한 교육 과정 편성 체제 및 운영 방향과 관련지어 본다면, 전통적 의미의 국어과 교육은 고등 학교 1 학년에서 종결되는 셈이고, 이 기간 동안 이루어지는 교육 활동은 수준의 개념을 반영하여 이루어져야 한다. 이것이 제 7 차 교육 과정의 기본 성격이자 가장 큰 특징이다. 이러한 점을 고려하여 제 6 차 교육 과정 문서에서 처음으로 제시했던 국어과의 성격을 종합적으로 재검토하였다.

제 6 차 교육 과정에서는 국어과의 □성격□을 학교급별로 다르게 규정하였다. 그 주된 내용으로 국어과가 언어 사용 기능, 언어, 문학의 세 영역으로 구성된 교과임을 밝힌 내용을 바탕으로 하여 학교급별로 강조점을 달리 제시하는 방식을 택하였다. 초등 학교에서는 언어 사용 기능의 신장을, 중학교에서는 언어 사용 기능, 언어, 문학의 균형성 유지를, 고등 학교에서는 언어와 문학 교육을 강조하였다. 이에 따르면, 국어과가 성격이 서로 다른 세 가지 교육이 혼용된 교과라는 인식의 반영으로 볼 수 있다. 그 이론적 타당성은 차치하더라도 교육 과정 편제 구성과 운영 방식이 획기적으로 변화하게 될 제 7 차 교육 과정은 국어과 교육 과정에 학교급의 개념을 적용하기 어렵게 되어 있다. 이러한 점이 국어과의 성격을 새로운 관점에서 규정해야 할 이유가 된다.

) 제 7 차 교육 과정은 국민 공통 기본 교육 기간 10 년을 하나의 단위로 하여 구성한 점에서 학교급을 중요한 기준으로 구성하였던 제 6 차 교육 과정과 다르다. 그러나 실제로는 제 7 차 교육 과정도 학교급을 기준으로 운영될 것으로 보인다.

지금까지 국어과 교육의 성격을 규정하는 관점은 크게 ① 국어 사용 기능을 신장시켜 주는 교과로 보는 관점, ② 국어 교육과 관련되는 학문 분야에서 제공해 주는 지식과 개념을 가르치는 교과로 보는 관점, ③ 국어 교육과 문학 교육의 이원 구조로 보는 관점의 세 가지로 구분할 수 있다. 제 6 차 교육 과정에서는 이 중 어느 하나의 특정 관점에 따르기보다는 언어 사용 기능 개념의 확대, 국어과 교육의 본질 추구를 상위 목표로 하여 다양한 관점을 통합한다는 관점을 취하였다(박영목·이인제·손영애·신난수, 1992.).

제 7 차 교육 과정은 제 6 차 교육 과정의 정신을 발전적으로 계승하되, 학습자의 창의적 국어 사용 능력 향상을 국어과 교육의 최상위 목표로 설정하고, 이 목표 달성에 필요한 교육 내용을 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 언어, 문학의 여섯 영역으로 구분할 수 있다는 관점을 취하였다. 이 과정에서 국어과의 성격을 주지 교과, 도구 교과, 방법 교과, 내용 교과, 문화 교과 등으로 다양하게 규정해 온 관점을 분석하였으나, 각 관점이 강조점의 차이라고 판단하여 특정 관점을 따르지는 않았다.

위에서 언급한 여러 가지 사항을 종합적으로 고려하여 제 7 차 교육 과정에서는 고등 학교 국어 교과의 성격을 다음과 같이 규정하였다. 먼저, □국어□ 과목은 학습자의 창의적인 국어 사용 능력 향상을 최상위 목표로 설정하고, 이것이 발전 지향적인 국어 문화의 창조에 연계되어야 함을 강조하는 관점에서 그 □성격□을 규정하였다. 이는 학교 교육을 위한 교과 중에서 국어과의 정체성을 확고히 하는 데 크게 기여할 것이다.

일반 선택 과목인 □국어 생활□ 과목은 교양 증진과 실제의 국어 생활과의 관련성을 강화하고 □국어□ 과목의 교육 내용의 통합성을 강조한다는 관점에서 그 성격을 규정하였다. 심화 선택인 □화법□, □독서□, □작문□, □문법□, □문학□ 과목은 □국어□ 과목의 교육 내용 영역인 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 국어 지식, 문학 영역의 교육 내용을 심화·확충시킨다는 관점에서 그 성격을 규정하였다.

(3) 국어과 목표 체계의 일원화

국어과의 교육 목표는 국어 교육을 베풀어 학습자가 도달하기를 기대하는 궁극적인 도달점, 즉 성취 기준의 의미를 가진다. 그 동안 국어과의 교육 목표는 제 1 차∼제 5 차 교육 과정에서처럼 학교급별 목표와 학년별 목표를 함께 제시하였는가 하면, 제 6 차 교육 과정에서처럼 학교급별 교과 목표만을 제시한 적도 있었다. 이처럼 교육 과정에 제시한 목표 체계의 변화를 추구한 이유로는 학습자의 언어 발달과 국어 사용 능력의 수준을 1 년 단위로 구분하는 것이 이론적으로, 실제적으로 무리가 있다는 국어 교육학계의 논의 결과를 수용한 결과임을 보고한 바 있다(박영목·이인제·손영애·신난수, 1992.). 그러나 현행 교육 과정에 제시한 학교급별 목표가 내용상 큰 차이가 없다는 비판이 제기되면서 초·중·고 국어 교육의 성과를 총괄할 수 있는 국어과의 교육 목표 설정의 필요성이 제기되었다.

교육 과정 편성과 운영 체계가 크게 변화하게 될 제 7 차 교육 과정은 초등 학교 1 학년부터 고등 학교 1 학년까지의 기간, 즉 국민 공통 기본 교육 기간인 10 년 동안 학습한 결과로서 학습자가 도달해야 할 최종 성취 수준을 국어과의 교육 목표로 설정하였다. 따라서, 제 7 차 교육 과정에 제시한 교과 목표는 ― 교육 과정을 운영하는 차원에서 학교급별로 운영될 수밖에 없기는 하나 ― 모든 학교급의 학습자가 도달해야 할 목표의 성격을 가진다. 다시 말하면, 학교급에 관계 없이 국어 교육을 받는 학습자가 도달해야 할 목표를 동일하게 설정하였다. 이는 학습자가 성취해야 할 수준으로서의 목표가 학교급에 따라 다른 것이 아니라 목표는 동일하되 학습자가 이해하고 표현하는 언어 자료(텍스트) 수준에서 차이가 난다는 점을 고려하였기 때문이다.

제 7 차 교육 과정의 국어 교과의 교육 목표는 교육 내용의 성격과 학습자가 이해하고 산출해야 할 텍스트 요인을 함께 고려하여 설정, 제시하였다. 즉, 국어 교육의 내용을 지식, 기능, 태도로 구분하고 각 범주의 교육 내용을 학습하였을 때 성취해야 할 도달점을 목표로 제시하였다. 이 원칙은 □국어□ 과목과 여섯 개의 선택 과목에 공통적으로 적용하였다. 따라서, □국어□ 과목의 목표는 고등 학교 국어과 교육의 궁극적 도달점의 의미를 가지며, 동시에 각 과목 목표 설정의 준거로 삼아 각 과목 목표가 □국어□ 과목 목표의 하위 목표의 성격을 가지도록 하여 제 7 차 교육 과정에서 본격 도입한 선택의 개념과 교과군의 개념에 상충되지 않으면서 국어 교과의 정체성을 확보할 수 있도록 하였다.

(4) 교육 내용의 정선 및 내적 구조화 지향

제 7 차 교육 과정이 수준별 교육 과정을 도입한 목적은 필수 학습 내용의 정선과 각각의 학습 내용에 대해 깊이 있게 학습하여 교육 경험의 질적 변화를 꾀하려는 데 있다. 따라서, 국어과의 교육 내용도 국어과의 교육 목표를 달성하는 데 필수적으로 요구되는 정선된 내용을 깊이 있게 학습할 수 있도록 구조화하여 제시할 필요가 있다. 이에 따라 제 7 차 교육 과정은 국어 교육의 내용 선정 준거 및 기준을 명료히 함과 동시에 국어 사용 능력의 향상을 위한 교육 내용의 구조화를 지향하여, 현행 교육 과정의 문제점으로 지적되어 온 영역별, 영역 간 유사 교육 내용의 중복 제시 문제를 해소하고자 하였다. 그러나 영역 공통적으로 관련되는 교육 내용의 문제를 모두 해결하지는 못하였다. 예를 들어, 중요한 국어 교육의 내용인 □주제□는 음성 언어 자료와 문자 언어 자료의 이해와 표현 활동에 두루 관련되는 개념이다. 그런데 이를 어느 국면에서 어떻게 학습하도록 하는 것이 효과적인지에 대해 참고할 만한 연구 결과가 거의 없었다. 이러한 점에서 국어 교육의 내용을 좀더 완결성 높게 구조화하기 위해서는, 국어 교육의 내용 영역이 고정되어 있다는 사고 방식의 전환과 함께, 실제로 학습자의 국어 학습 과정에 대한 실증적인 자료를 기초로 계속 보완해 가야 할 것이다.

(5) 교육 내용의 학습 범위와 수준의 구체화

수준별 교육 과정에서 □수준□의 개념은 세 가지 차원에서 접근하였다. 첫째는, 학습자가 새로운 교육 내용을 학습하는 시점에서 학습자의 학습 능력과 관련된 □수준□이다. 이는 선수 학습 요인, 또는 선행 학습의 성취와 관련되어 있다. 둘째는, 학습자가 학습하는 내용과 관련된 □수준□이다. 학습자의 성취 수준에 따라 학습하게 되는 심화 활동과 보충 활동에서의 학습 범위를 어느 수준까지 다루어야 하는지 하는 범위의 의미로서의 수준이다. 셋째는, 학습자가 학습한 결과로서 성취한 정도와 관련된 □수준□이다. 이 때의 □수준□은 독자적인 의미를 가지는 것이 아니라 첫째 의미의 □수준□과 관련될 때 의미가 있다.

제 7 차 국어과 교육 과정은 이 세 가지 차원의 □수준□의 개념을 동시에 고려하여 교육 내용의 범위와 수준을 정하는 방식으로 수준별 교육 과정을 구성하였다. 이들 개념은 동일한 학습 요소의 선수 학습 요소와 후속 학습 요소를 결정하는 데에, 동일한 학습 요소의 반복 학습시 각 학년 수준에서 다루어야 할 수준과 범위를 결정하는 데에, 각각의 교육 내용을 학습자가 학습한 결과로서 도달하기를 기대하는 행동의 변화 수준을 결정하는 데에 반영하였고, 특히 학년별 내용을 제시하는 과정에서 영역별 □내용□의 수준별 학습 활동을 구안하는 과정에서 중요하게 적용하였다. 이 원칙은 국민 기본 공통 과목인 □국어□와 여섯 개의 선택 과목 모두에 적용하였는데, 특히 □국어□ 과목과 심화 과목의 교육 내용을 배열 조직할 때에도 일관되게 적용하였다.

(6) 교육 내용의 제시 방식 개선

제 6 차 교육 과정의 □내용□ 제시 방식에 대해서는 학습할 내용의 수준과 범위를 알 수 없다는 점, 그 내용을 학습한 뒤에 학습자가 도달하기를 기대하는 성취 수준이 명료하지 않다는 점, □내용□과 □목표□를 분리하여 진술함으로써 학습 요소 중심의 단순 나열을 피할 수 없었다는 점을 지적한 바 있다(박순경, 1997 : 25∼52 쪽). 물론, 현행 국어과 교육 과정이 비록 완전하지는 않지만, □행동□의 개념을 반영하여 □학년별 내용□을 제시하였기 때문에 이 문제 제기가 국어과 교육 과정의 경우에는 타당하지 않은 측면이 있다. 그렇기는 하지만, 현행 교육 과정의 □학년별 내용□ 진술에서 뚜렷한 원칙이나 기준이 없이 다양한 형식으로 제시되어 있는 문제는 해결해야 한다. 물론, 내용과 활동 결합형 □내용□ 제시 방식은 국어 교육의 □내용 체계□의 □원리□와 □실제□를 연계시키기 위한 조치이자 교육 내용의 특성이 매우 복잡하여 어느 하나의 유형으로 고정하기 어렵다는 점을 전제로 한 것으로 볼 수 있기는 하다. 이러한 제 6 차 교육 과정의 내용 제시 방식을 최대한 존중하되 □내용□과 □행동□을 결합하여 목표 형태로 □내용□을 제시하는 방식으로 학습 내용의 수준과 범위를 명확하게 제시하고자 하였고, 이것이 성취 기준으로서의 기능을 다하도록 하여 교육 과정의 질 관리 차원에서 활용하도록 하였다. 이 원칙은 국민 기본 공통 과목인 □국어□ 과목과 여섯 개의 선택 과목 모두에 일관되게 적용하였다.

) 현행 교육 과정의 □내용□ 제시 방식은 크게 다섯 가지로 유형화할 수 있다. 즉, ① 자료와 활동 결합 제시형, ② 방법과 활동 결합 제시형, ③ 활동 단독 제시형, ④ 내용 단독 제시형, ⑤ 내용과 활동 결합 제시형의 다섯 가지이다. 각 유형별 □내용□ 제시의 예는 현행 국어과 교육 과정을 참고하면 된다.

(7) □방법□에 관한 사항의 상세화

국어과 교육 과정에서 □방법□에 관한 항목이 별도로 설정된 것은 제 6 차 교육 과정에서부터이다. 제 5 차 교육 과정까지만 해도 □지도 및 평가상의 유의점□으로 묶어 제시하였던 것을 제 6 차 교육 과정에 와서 □방법□ 항을 별도로 분리하여 설정하고, 교수·학습 방법과 교수·학습 자료에 관한 사항을 체계적으로 제시하였다. 이처럼 □방법□ 항의 내용 구체화는 새로운 교수·학습 전략 개발과 교과용 도서 개발 과정에 많은 시사를 주었다. 그런데 제 7 차 교육 과정이 수준별 교육 과정으로 구성되어 있고, 이는 학습의 개별화, 인격화, 자기 주도적 학습 등을 통해 실현하는 것이 바람직하다. 이러한 점을 고려하여 제 7 차 교육 과정은 □방법□에 관한 내용을 크게 □교수·학습 계획□, □교수·학습 방법□, □교수·학습 자료□로 나누어 구체적인 지침을 개발하여 제시하였다.

특히, 한국의 상황에서 일반화 가능성이 높은 최근의 언어 교육 이론을 최대한 반영하여 학습자의 국어 교육적 경험의 질적 수준을 향상시키는 데 참고하게 하였다. 이 원칙은 국민 기본 공통 과목인 □국어□ 과목과 여섯 개의 선택 과목 모두에 일관되게 적용하였다.

(8) □평가□에 관한 사항의 상세화

□평가□에 관한 지침이 구체적으로 제시된 것은 제 6 차 교육 과정부터이다. 이를 보완한다는 차원에서 제 7 차 교육 과정에서는 □평가□에 관한 사항을 ① 평가 계획, ② 평가 목표와 내용, ③ 평가 방법, ④ 평가 결과의 활용으로 세분하고, 각 세부 항목의 내용을 구체화하여 학교의 국어 교육 평가의 개선에 활용할 수 있도록 하였다. □가. 평가 계획 수립□에서는 국어 교육 평가의 일반 지침을 제시하였다. □나. 평가 목표와 내용□에서는 평가 목표를 설정할 때에 유의해야 할 점을 영역별로 상세하게 제시하였으며, 평가 내용은 각 영역에서 학습한 교육 내용을 모두 포괄할 수 있게 선정하도록 강조하였다. □다. 평가 방법□에서는 영역별로 강조하여 사용할 평가 방법을 제시하였다. 여기서는 현실적 적용 가능성보다는 국어 교육의 질 개선을 위해 필요하다고 판단되는 평가 방법을 강조하여 제시하였다. □라. 평가 결과 활용□에서는 평가 결과가 학습자의 성취 수준을 평가하고, 교수·학습을 개선하기 위해 교육적으로 활용할 수 있는 방안을 제시하였다. 이 원칙은 국민 기본 공통 과목인 □국어□ 과목과 여섯 개의 선택 과목 모두에 일관되게 적용하였다.

4. 국어과 과목별 교육 과정 해설

국    어

1. 성    격

제 7 차 국어과 교육 과정은 국어과의 성격을 □한국인의 삶이 배어 있는 국어를 창의적으로 사용하는 능력과 태도를 길러, 정보화 사회에서 정확하고 효과적으로 국어 생활을 영위하고, 미래 지향적인 민족 의식과 건전한 국민 정서를 함양하며, 국어 발전과 국어 문화 창달에 이바지하려는 뜻을 세우게 하기 위한 교과□로 규정하였다. 즉, 국어과는 국어가 사용되는 맥락과 목적과 대상을 종합적으로 고려하면서 열린 마음으로 국어 사용 양상과 내용을 정확하고도 비판적으로 이해할 수 있는 능력과, 사상과 정서를 효과적이고도 창의적으로 표현하는 능력과 태도를 기르는 데 중점을 두어야 하는 교과임을 분명히 하였다. 또, 국어과 교육의 핵심적 과제가 학습자의 □창의적인 국어 사용 능력 향상□에 있음도 분명히 하였다. 그리고 이러한 능력과 태도를 함양하는 데에는 지식의 역할이 중요함을 강조하였다. 국어 사용 능력의 향상을 위해서 학습자가 반드시 알아야 할 지식의 교육은 교사가 단순히 전달하는 교육 활동이 아니라 국어 사용 현상에 대한 탐구 활동을 강조함으로써 학습자가 지식 생산 경험을 가지게 하고, 학습한 지식이 실제의 국어 사용 상황에서 활용되어야 한다는 점도 강조하였다.

국어과의 성격에 제시된 교육의 목적을 실현하기 위해 제 7 차 국어과 교육 과정에서는 교육 내용의 범주를 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 국어 지식, 문학의 여섯 영역으로 구분하였다. 전통적으로 국어 교육에서는 학습자의 국어 사용 능력 신장을 강조하여 왔다. 이 능력은 기존 지식의 단순 수용이나 표출 능력이 아니라, 언어 기능을 통합적으로 운용하여 사고(의미)와 언어를 연결지어야 하는 지적 기능(知的技能, intellectual skills)으로서의 고등 정신 능력이다. 이 능력은 단순히 문자를 읽고 쓸 수 있는 기초 기능이 아닌, 의미를 언어화(표현)하고 언어에서 의미를 추출하여 재구성(이해)하는 데 필요한 지식, 기능, 태도의 학습이 균형 있게 이루어질 때에 효과적으로 신장되는 능력이다. 이것이 제 7 차 교육 과정에서 국어과의 성격을 규정한 기본 관점이다. 이는 국어 활동의 지적 기반으로서의 지식 학습이 강조되어야 함을 의미한다. 특히, 제 7 차 교육 과정이 지향하고 있는 창의적인 국어 사용 능력은 언어 활동의 반복에 의한 숙달보다 언어 활동과 언어와 문학에 대한 기초적인 지식의 체계적인 학습이 선행될 때 효과적으로 향상된다. 언어 활동과 언어에 대한 지식은 언어 현상의 탐구와 국어 생활에 활용하는 능력을 신장시키는 데에, 문학에 대한 지식은 문학 작품을 수용하고 인간의 삶을 총체적으로 이해하는 능력과 심미적 정서를 함양하는 데에 지적 기반이 된다. 이러한 지적 기반이 곧 국어 사용 양상과 내용을 정확하고 비판적으로 이해하는 능력과 사상과 정서를 효과적이고도 창의적으로 표현하는 능력과 태도를 길러, 국어 교육의 이념적 지향인 국어 문화의 이해와 창조에 기여한다는 관점에서 성격을 규정하였다.

4. 국어과 과목별 교육 과정 해설 ――

제 6 차 교육 과정의 영역명 □언어□를 □국어 지식□으로 조정하였다. 이는 □언어□라는 영역명이 지나치게 포괄적인 데서 제기되는 여러 가지 문제를 해결하기 위함이었다. 특히, 창의적 국어 사용 능력 신장과 밀접하게 관련되어 있는 표현력과 이해력도 □언어□의 범주에 포괄될 수 있다는 점, 보통 교육의 일환으로 실천되는 초·중등 학교의 국어 교육이 언어학 일반이나 국어학의 지식 체계를 가르치는 데 목적이 있지 않다는 점, 국어에 대한 지식으로 한정하는 것이 교육 내용의 선정과 각각의 교육 내용의 성격을 명료히 하는 데 기여한다는 점을 중시하여 조정하였다. 또, 언어와 국어에 대한 기본적인 지식의 학습이 언어 현상에서 규칙을 찾아 내는 탐구 활동과 학습한 지식을 실제의 국어 사용 상황에 적용하는 활동을 중심으로 이루어져야 함을 명시하였다. 즉, 국어 지식에 대한 학습은 교사 위주의 일방적인 전달이 아니라 학습자가 주체적으로 언어 현상을 탐구하는 과정에서 규칙을 발견하게 하고, 이렇게 습득한 지식을 국어 사용 과정에서 활용하는 활동을 강조하였다. 이는 단편적인 지식 전달 위주의 국어 지식 학습을 개선하려는 의도이다.

끝으로, 국어과 교수·학습을 위한 자료에는 문학 작품이 많이 활용된다. 이에 대해서는 여러 가지 이론이 있을 수 있고, 바람직한 국어 교육을 설계하기 위해서도 반드시 그 방향성이 정립되어야 하나, 제 7 차 교육 과정에서는 국어과 교육 과정에서 □문학□ 영역을 별도로 설정하여 교육 내용을 제시하는 주된 목적이 문학적 국어 사용 능력 향상에 있다고 보고, 국어과의 성격을 규정하였다. 이를 위해 제 7 차 교육 과정은 문학 영역의 교육 내용에서 □문학의 창작□에 관한 내용을 보완하여 문학 작품 향유의 질을 높이는 교육 활동을 강조하였다. 즉, 문학 영역의 교수·학습이 문학 또는 개별 문학 작품에 대한 해설과 기성(旣成)의 문학적 해석을 단순 수용하도록 하는 데 중점이 있지 않고, 학습자의 적극적이고도 능동적인 작품 해석과 비평 활동을 강조하여 문학적 목적으로 국어를 사용하는 능력을 질적으로 향상시켜 주어야 함을 강조하였다. 이는 제 4 차 교육 과정부터 □문학□ 영역을 설정하여 지도하여 왔지만 작품의 깊이 있는 이해 능력 향상보다 문학에 대한, 또는 문학과 관련된 지식 전달이 주된 학습 활동이었던 교육적 관행을 개선하고자 하는 의도이다.

2. 목    표

제 7 차 교육 과정에 제시한 국어과의 □목표□는 □전문□과 국어 교육의 내용으로서의 지식, 기능, 태도에 관한 학습의 결과, 성취하기를 기대하는 도달점을 설정하여 제시하였다. 즉, 국어과의 지향점이 인지적 교육 내용으로서의 지식의 습득과 기능의 향상, 정의적 교육 내용으로서의 태도, 가치, 동기, 습관 등에 대한 학습을 균형 있게 하여 지적으로 성숙하고 정서적으로 안정된 균형잡힌 한국인을 양성하는 데 있음을 명시하였다.

제 7 차 교육 과정에 제시한 국어과 교육 목표의 또다른 특징은 초·중·고등 학교의 국어과 교육 목표를 일원화하여 제시한 점이다. 따라서, 초등 학교 1 학년에서 도달해야 할 교육 목표는 고등 학교 1 학년에서 도달해야 할 교육 목표와 동일하다. 다만, 학습자의 학습 능력 수준과 성취 수준에 따라 국어 사용 양상이 얼마만큼 정확하고, 해석적이며, 비판적이고, 창의적인가에 따라 수준이 달라진다는 점이 학교급별 성취 수준의 차이로 나타난다.

국민 공통 기본 교육 기간인 초등 학교 1 학년부터 고등 학교 1 학년까지 국어 학습을 통해 도달해야 하는 지향점으로서의 국어과의 교육 목표는 다음과 같다.

【제 7 차 교육 과정에 제시한 국어과의 교육 목표】

언어 활동과 언어와 문학의 본질을 총체적으로 이해하고, 언어 활동의 맥락과 목적과 대상과 내용을 종합적으로 고려하면서 국어를 정확하고 효과적으로 사용하며, 국어 문화를 바르게 이해하고, 국어의 발전과 민족의 언어 문화 창달에 이바지할 수 있는 능력과 태도를 기른다.

가. 언어 활동과 언어와 문학에 대한 기본적인 지식을 익혀, 이를 다양한 국어 사용 상황에서 활 용하는 능력을 기른다.

나. 정확하고 효과적인 국어 사용의 원리와 작용 양상을 익혀, 다양한 유형의 국어 자료를 비판적 으로 이해하고, 사상과 정서를 창의적으로 표현하는 능력을 기른다.

다. 국어 세계에 흥미를 가지고 언어 현상을 계속적으로 탐구하여, 국어의 발전과 국어 문화 창달 에 이바지하려는 태도를 기른다.

현행 교육 과정은 국어과의 교육 □목표□를 국어 교육 관련 정의적 영역의 목표를 표현한 □전문□과 □언어 사용 기능□ 영역 관련 목표, □언어□ 영역 관련 목표, □문학□ 영역 관련 목표를 각각 한 항목씩 설정하여 제시하였다.

이와는 달리 제 7 차 교육 과정은 학습자의 □창의적 국어 사용 능력 향상□을 국어 교육의 궁극적 목표로 설정하고, 이 목표 성취에 필요한 교육 내용으로 인지적 교육 내용과 정의적 교육 내용이 있다고 보고, 국어 교육의 내용적 특성과 관련한 성취 수준을 국어과의 교육 목표로 설정, 제시하였다. 이는 인지적 교육 내용에는 지식과 기능 요인이, 정의적 교육 내용에는 태도(동기, 흥미, 습관, 가치) 요인이 있다고 본 데 따른 것이다.

따라서, 제 7 차 교육 과정의 교육 목표는 인지적 영역과 정의적 영역의 학습을 포괄하여 □전문□으로 제시하고, 인지적 교육 내용과 관련하여 ① 지식 교육의 목표와 ② 국어 사용 능력 향상 목표를 설정하여 제시하였다. 국어 교육의 내용으로서 인지적 교육 내용과 관련한 목표 설정에서 강조한 것은 두 가지이다. 첫째, 국어 사용 능력 향상을 위한 지식으로 언어 활동, 언어, 문학에 대한 지식이 있음을 밝히고, 이들 지식 교육 목적이 다양한 국어 사용 상황에서 활용할 수 있는 지식 교육이어야 함을 강조하였다. 둘째, 다양한 유형의 국어 자료를 비판적으로 이해하는 능력과 사상과 정서를 창의적으로 표현하는 능력의 향상을 강조하였다. 다음으로 정의적 교육 내용과 관련하여 ③ 정의적 태도 형성에 대한 목표를 설정하여 제시하였는데, 이와 관련해서는 국어 세계에 대한 흥미, 언어 현상의 탐구, 국어의 발전과 국어 문화의 창조로 확장되는 교육 활동을 강조하였다.

) 제 7 차 교육 과정의 국어과 교육 목표는 □전문□과 □하위 목표□를 제시한 제 6 차 교육 과정의 목표 제시 구조를 계승하였다. 그리고 □전문□과 □하위 목표□의 구체적인 내용은 국어과의 성격에 규정한 사항을 중심으로 구조화하였는데, 이는 창의적 국어 사용 능력을 질적으로 향상시키기 위해서는 지식, 기능과 전략, 태도에 대한 교육 내용을 균형 있게 학습해야 한다는 관점을 취한 데 따른 것이다.

3. 내    용

제 7 차 교육 과정의 □3. 내용□ 항은 학년별 내용을 선정하는 준거로서의 □가. 내용 체계□와 이를 토대로 선정한 교육 내용을 학년별로 제시한 □나. 학년별 내용□의 체제로 구성하였다.

가. 내용 체계

제 7 차 교육 과정의 □내용 체계□를 구성한 기본 관점과 주요 내용은 다음과 같다.

(1) 내용 체계 구성의 기본 관점

(가) 국민 공통 기본 교육 과정의 정신 구현에 적합한 내용 체계를 구안하여 제시하였다. 제 7 차 교육 과정의 가장 큰 특징인 국민 공통 기본 교육 기간(초등 학교 1 학년부터 고등 학교 1 학년까지 10 년간)에 적용되는 국민 공통 기본 교육 과정이라는 큰 틀을 존중하여, 국민 공통 기본 교육 기간 10 년을 하나의 단위로 보아 단일한 □내용 체계□를 마련하였다.

(나) 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 국어 지식, 문학 영역의 교육 내용이 국어 교육의 최상위 목표인 창조적 국어 사용 능력의 질적인 향상에 기여해야 한다는 관점에서 내용 체계를 마련하였다. 광복 이후 개정해 온 국어과의 교육 과정은 다음과 같은 방식으로 국어 교육의 내용을 범주화한 바 있다.

제 1 ∼ 3 차 교육 과정에서는 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기의 네 영역으로, 제 4 차 교육 과정에서는 표현·이해, 언어, 문학의 세 영역으로 대별한 다음 표현·이해 영역을 다시 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 네 영역으로 세분하여 실질적으로는 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기, 언어, 문학의 여섯 영역으로, 제 5 차와 제 6 차는 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기, 언어, 문학의 여섯 영역으로 구분한 뒤 각 영역의 교육 내용을 제시하였다.

제 7 차 교육 과정에서 국어 교육의 내용을 범주화한 실제가 제 6 차 교육 과정의 그것과 유사한 측면이 있기는 하다. 그러나 제 7 차 교육 과정은 수준별 교육 과정을 지향하고 있다는 점, 성취 수준 개념의 도입 없이는 수준별 교육 과정을 구성하기 어렵다는 점, 이를 위해서는 엄격한 의미에서 국어 교육의 내용 구조화가 전제되어야 함을 중시한 점이 제 6 차 교육 과정과 다르다. 먼저, 제 7 차 교육 과정은 제 6 차 교육 과정이 취한 국어과에 대한 관점, 즉 언어 기능, 언어, 문학의 세 영역의 교육 내용이 국어 교육 목표 성취를 위해 상호 보완적으로 기여해야 한다는 관점을 보완하였다. 그 대신 국어 교육의 궁극적 목표를 학습자의 창의적인 국어 사용 능력으로 설정하고, 이 목표를 성취하는 데 필요한 국어 교육의 내용은 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 국어 지식, 문학의 여섯 영역으로 구분할 수 있고, 각 영역에서 선정한 교육 내용이 국어 교육의 최상위 목표 성취에 상호 보완적으로 기여해야 한다는 관점을 취하였다. 예컨대, 국어학의 학문적 탐구 결과가 초·중등 학교의 국어 교육 내용으로 선정되는 경우에도 그 지식이 학습자의 국어 사용 능력 향상에 직접 기여할 수 있는 것이어야 하고, 그 내용의 학습도 관련 지식 체계의 전수에 목적을 두는 것이 아니라 학습자의 국어 사용 능력 향상을 도울 수 있게 이루어져야 함을 강조하였다.

(다) 국어 교육의 내용을 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 국어 지식, 문학 영역의 순으로 제시하였다. 제 6 차까지 □말하기 → 듣기□ 순으로 제시하던 것을 제 7 차에서 □듣기 → 말하기□로 조정한 것은 학습자의 언어 발달 단계를 고려한 것이다.

(라) 제 4 차부터 제 6 차 교육 과정까지 사용하였던 □언어□라는 교육 내용 영역명을 □국어 지식□으로 조정하였다. 그 이유는 ① □국어□의 교육 대상이 되는 언어가 □국어□이지 □언어□ 일반일 수 없고, □언어□와 □국어□와의 관계에서 보더라도 상위 개념이 하위 개념의 밑에 놓이게 되며, □언어□ 영역에서 제시하였던 교육 내용의 대부분이 언어 일반에 대한 것이 아니라 주로 □국어의 구조와 체계□에 대한 지식이라는 점 등을 고려하여 영역명을 □국어 지식□으로 한정하는 것이 학습자의 국어 사용 능력 향상을 도울 수 있는 교육 내용을 선정, 조직하는 데 유효하다고 판단했기 때문이다.

지금까지 언급한 관점에서 구성한 국어과 교육의 □내용 체계□는 학습자의 창조적 국어 사용 능력 향상을 돕기 위한 교육 내용의 정선과 선정 준거로, 학년별 교육 내용의 교육적 정당성 판단과 제시 근거로, 학년별 교육 내용을 □내용／행동□ 형식으로 진술하는 준거로 활용하였다.

(2) 국어 교육의 내용 범주화

제 7 차 교육 과정이 국어 교육 내용을 범주화하면서 적용한 원리는 다음과 같다.

(가) 국어과의 교육 내용은 학습자가 반드시 알아야 할 것으로서의 □학습 요소(내용)□와 이 학습 요소를 학습함으로써 학습자가 할 수 있어야 할 것으로서의 □수행□ 두 차원을 고려하여 선정하였다. 또, 국어과는 학습자가 지적으로 성숙하고 정서적으로 안정된 사려 깊은 국어 사용자로 성장하도록 도와 주어야 한다는 관점에서 인지적 교육 내용과 정의적 교육 내용을 균형 있게 선정하고자 하였다. 즉, 인지적 측면과 정의적 측면의 교육 내용을 균형 있게 학습하였을 때에만 학습자가 전인격체로 성장할 수 있다고 전제하였다.

(나) 국어과의 인지적 교육 내용으로서 학습자가 반드시 알아야 할 □지식□을 두 가지 유형으로 분류하였다. 첫째 번 유형은 단언적 지식인데, 이 지식은 □무엇은 무엇이다□와 같이 명제 형식으로 표현할 수 있는 지식으로 진리 여부를 입증할 수 있는 지식이다. 둘째 번 유형은 방법, 또는 절차에 관한 지식인데, 이 유형의 지식은 어떤 문제를 해결하는 절차와 방법 및 전략에 대한 지식으로 원리라고 할 수 있는 지식이다. 전자, 즉 명제적 지식 범주의 교육 내용을 □본질□로, 후자, 즉 방법 또는 절차적 지식 범주의 교육 내용을 □원리□로 구분하여 □내용 체계□를 구조화하였다.

) 국어 교육의 내용 중 명제적 지식으로 분류할 수 있는 교육 내용의 범주명으로 □본질□을, 방법 또는 절차적 지식으로 분류할 수 있는 교육 내용의 범주명으로 □원리□를 사용하는 데에는 분명히 문제가 있다. 그 대안으로 전자를 □지식□, 후자를 □기능과 전략□이라는 용어를 사용하여 교육 내용의 성격을 구분하는 문제를 신중하게 검토한 바 있다. 그러나 제 7 차 교육 과정에서는 현행 교육 과정의 용어를 따랐다. 그 이유는 ① □기능과 전략□ 범주의 교육 내용이 지식 습득과 언어 수행의 두 차원에 복합적으로 관련되어 있고, ② 학술 용어 □기능□과 □전략□에 대한 이해가 다층적일 뿐만 아니라, 심지어는 저급한 교육 활동을 의미하는 용어로 인식하는 경향이 있고, ③ 현행 교육 과정에서 사용한 이 용어가 학교 교육 상황에서 어느 정도 정착되어 있다는 점을 고려하였기 때문이다.

(다) 국어과의 정의적 교육 내용에는 국어 사용과 관련되는, 국어에 관한, 문학에 관한 심리적·물리적 요인으로서 자세, 태도, 습관, 흥미, 동기, 가치 등이 있다. 이러한 성격의 교육 내용을 제 7 차 교육 과정에서는 □태도□라는 범주명을 사용하여 구분하였다. 국어 교육의 내용 범주명으로서 □태도□의 의미를 확대 해석하여 적용하였다.

) 현행 교육 과정에서는 제 7 차 교육 과정에서 사용한 □태도□라는 범주명 대신 □태도 및 습관□이라는 용어를 사용하였다.

(라) 학습자가 이해하고 표현해야 할 □실제(언어 자료 / 텍스트)□ 차원의 교육 내용을 독립 범주로 설정하였다. 이는 국어 교육의 궁극적인 목표가 다양한 목적으로 산출한 언어 자료를 비판적으로 이해하고 자신의 필요와 목적에 따라 적합한 형식의 언어 자료(텍스트)를 창의적으로 표현할 수 있는 능력, 즉 학습자의 국어 사용 능력을 향상시켜 주는 데 있다고 보았기 때문이다. 그런데 이 능력은 학습자가 반드시 알아야 할 학습 요소로서 □본질□, □원리□, □태도□에 관한 지식을 학습한다고 하여 저절로 향상되지 않는다. 이 능력은 학습한 지식을 구체적인 국어 사용 상황에 직접 적용해 보는 실제적인 국어 사용 경험을 체화(體化)할 때 효과적으로 향상될 수 있는 능력이다. 이러한 점을 고려하여 국어 사용의 □실제(언어 자료 / 텍스트)□와 관련된 교육 내용을 독립 범주로 설정하고, 이 범주의 교육 내용을 □실제□라는 범주명을 사용하여 구분하였다.

) 언어 자료(텍스트) 차원의 교육 내용은 국어 이해와 표현 활동과 관련지어야 한다는 점을 강조하기 위하여 □실제□라는 범주명을 사용하였는데, □실제□라는 용어 대신 □사용□, □활동□, □텍스트□ 등의 용어 사용 문제를 체계적으로 검토한 바 있다. 그러나 국어 교육의 내용을 구성하는 네 가지 범주의 교육 내용은 각 영역별로 □실제□ 범주의 교육 내용을 축으로 유기적으로 관련지어 학습해야 한다는 점을 강조하기 위하여 □실제□라는 용어를 사용하였다.

(3) 국어 교육의 내용 체계 구조화 관점

국어 교육의 내용을 구조화한 뒤 □내용 체계□를 구성할 때 취한 기본 관점은 다음과 같다.

(가) 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 국어 지식, 문학의 교육 활동은 각 영역의 □본질□, □원리□, □태도□ 범주의 교육 내용과 □실제□ 범주의 교육 내용이 유기적으로 관련되어야 의도한 교육 목표를 달성할 수 있다고 보고 □내용 체계□를 구조화하였다. 예를 들어, 쓰기 능력을 향상시키기 위해서는 □쓰기□를 보다 잘 수행하는 데 필요한 쓰기의 필요성, 목적, 방법, 상황 등 □본질□에 관한 학습, 실제의 쓰기 수행과 직접적으로 관련되는 □원리□에 관한 학습, 바람직한 글쓰기의 □태도□에 관한 학습이 구체적인 언어 자료(텍스트) 산출과 통합되어야 함을 중시하여 □내용 체계□를 구조화하였다. 이런 점에서 □학년별 내용□은 □실제□ 범주의 교육 내용을 일차적인 준거로 □본질□, □원리□, □태도□ 범주의 교육 내용을 정교화하고, 이를 상호 관련지어 제시하였다. 이 원리를 완벽하게 구현하지는 못하였지만, 제 7 차 교육 과정의 □학년별 내용□은 그러한 관점을 유지하고자 하였다. 특히, 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 국어 지식, 문학 영역의 □내용 체계□에서 각 범주 간의 관계를 점선(----)으로 표시한 것도 □실제□ 범주의 교육 내용이 □본질□, □원리□, □태도□ 범주의 교육 내용과 유기적으로 통합되어야 함을 강조하기 위해서이다.

(나) 국어 지식 영역의 교육 내용은 □국어의 본질□, □국어의 이해와 탐구□, □국어에 대한 태도□, □국어의 규범과 적용□의 네 가지로 범주화한 뒤 □내용 체계□를 구조화하였다. 먼저, □국어의 본질□과 □국어의 이해와 탐구□ 범주의 교육 내용이 국어에 대한 지식이고, 이의 일차적인 교육 목적이 지식의 이해와 지식의 활용에 있다고 보고, 탐구 중심의 학습 활동을 통한 자기 주도적 학습 능력 향상을 의도하여 □국어의 이해와 탐구□라는 범주명을 사용하였다. □국어 규범□ 범주의 교육 내용은 맞춤법 및 표준 발음 등과 관련된 각종 규범에 대한 지식 습득과 그 지식을 실제의 국어 생활에 활용하여 보다 향상된 국어 생활을 영위하는 데 도움을 주어야 한다는 점을 중시하여 □국어의 규범과 적용□이라는 범주명을 사용하였다. □태도□ 범주의 교육 내용은 □국어에 대한 태도□라는 범주명을 사용하였다. 이들 교육 내용이 □내용 체계□에는 병렬적으로 나열되어 있으나 실제 교수·학습 상황에서는 각 범주 간, 교육 내용 간 상호 교섭성을 강조해야 할 것이다.

) 제 7 차 교육 과정에서는 제 4 차부터 제 6 차 교육 과정까지 사용해 온 □언어□라는 영역명 대신 □국어 지식□이라는 영역명을 사용하였다. 이는 교과명으로서의 □국어□와 영역명으로서의 □언어□의 관계 등의 문제를 해소하고, 이 영역의 교육 내용적 성격과 교육의 목적 및 방향을 보다 분명히 하기 위함이다.

(다) 문학 영역의 교육 내용은 □문학의 본질□, □문학의 수용과 창작□, □문학에 관한 태도□의 학습이 개별 문학 작품을 읽고 해석하고 평가하는 실제의 문학 활동과 유기적으로 관련되어야 한다는 관점에서 □내용 체계□를 구조화하였다. 문학적 국어 사용 능력은 문학에 대한 지식을 학습한다고 하여 질적으로 향상되지는 않는다. 그러므로 문학 영역의 교육 내용인 문학 지식은 문학 능력 향상에 도움을 주는 지식이어야 하고, 그 지식은 학습자가 개별 문학 작품을 읽고 해석하고 평가하는 실제의 문학 활동을 전개하는 국면에 활용할 수 있는 것이어야 하며, 실제의 문학 활동을 통해 그러한 지식이 습득되도록 해야 한다는 관점을 유지하였다. 이것이 학습자가 개별 문학 작품을 능동적으로 수용하고, 그 결과를 다양한 방식으로 표현하는 창조적 학습 활동을 강조한 이유이다. 또, 문학 영역의 교육 내용을 체계화한 방향이자 □학년별 내용□을 제시할 때 □문학의 수용과 창작□ 범주의 학습 활동, 특히 다양한 유형의 개별 문학 작품 읽기와 해석과 평가 활동을 강조하고자 한 이유이다.

) 개별 문학 작품을 이해하고 감상하는 원리와 관련된 교육 내용의 범주명으로 □문학의 수용과 창작□이라는 용어를 사용하였다. 이 범주의 교육 내용이 현행 교육 과정의 □문학 작품의 이해□ 범주의 교육 내용과 유사함에도 불구하고 □문학의 수용과 창작□으로 바꾸어 사용한 것은 최근의 문학 교육 논의 관점을 수용한 결과이다. 참고로 □문학의 수용과 창작□에서 □창작□이 문예 창작에 강조점이 있는 것이 아니라, 개별 문학 작품에 대한 학습자의 문학적 반응을 다양한 방식으로 표현하는 활동에 강조점이 있다는 점에 유의해야 한다.

) 문학 영역의 교육 목표가 문학 능력 신장에 있다고 보는 관점이 있다. 문학 능력을 문학을 만들고, 이해하고, 수용하는 능력으로 정의하는 관점(우한용 : 1997. 56 쪽)을 수용하는 경우 이 능력이 국어 사용 능력을 구성하는 하나의 요인 또는 측면이자 국어 사용 능력과 상호 교섭 관계에 있는 능력으로 볼 수 있게 해 주나 두 능력 간의 관련성은 충분한 논의를 거쳐 정립해야 할 것이다.

지금까지 언급한 국어 교육 내용의 범주화 관점과 교육 내용 구조화의 원리에 따라 체계화한 제 7 차 교육 과정의 □내용 체계□는 다음과 같다.

【국민 공통 기본 교육 과정 □국어□과의 교육 내용 체계】

영 역	내 용
듣 기	□ 듣기의 본질 - 필요성 - 목 적 - 개 념 - 방 법 - 상 황 - 특 성	□ 듣기의 원리 - 청각적 식별 - 내용 확인 - 추 론 - 평가와 감상	□ 듣기의 태도 - 동 기 - 흥 미 - 습 관 - 가 치
	□ 듣기의 실제 - 정보를 전달하는 말 듣기 - 설득하는 말 듣기 - 정서 표현의 말 듣기 - 친교의 말 듣기

말하기	□ 말하기의 본질 - 필요성 - 목 적 - 개 념 - 방 법 - 상 황 - 특 성	□ 말하기의 원리 - 발성과 발음 - 내용 생성 - 내용 조직 - 표현과 전달	□ 말하기의 태도 - 동 기 - 흥 미 - 습 관 - 가 치
	□ 말하기의 실제 - 정보를 전달하는 말 하기 - 설득하는 말 하기 - 정서 표현의 말 하기 - 친교의 말 하기
읽 기	□ 읽기의 본질 - 필요성 - 목 적 - 개 념 - 방 법 - 상 황 - 특 성	□ 읽기의 원리 - 낱말 이해 - 내용 확인 - 추 론 - 평가와 감상	□ 읽기의 태도 - 동 기 - 흥 미 - 습 관 - 가 치
	□ 읽기의 실제 - 정보를 전달하는 글 읽기 - 설득하는 글 읽기 - 정서 표현의 글 읽기 - 친교의 글 읽기
쓰 기	□ 쓰기의 본질 - 필요성 - 목 적 - 개 념 - 방 법 - 상 황 - 특 성	□ 쓰기의 원리 - 글씨쓰기 - 내용 생성 - 내용 조직 - 표 현 - 고쳐쓰기 - 컴퓨터로 글 쓰기	□ 쓰기의 태도 - 동 기 - 흥 미 - 습 관 - 가 치
	□ 쓰기의 실제 - 정보를 전달하는 글 쓰기 - 설득하는 글 쓰기 - 정서 표현의 글 쓰기 - 친교의 글 쓰기
국 어 지 식	□ 국어의 본질 - 언어의 특성 - 국어의 특질 - 국어의 변천	□ 국어의 이해와 탐구 - 음 운 - 낱 말 - 어 휘 - 문 장 - 의 미 - 담 화	□ 국어에 대한 태도 - 동 기 - 흥 미 - 습 관 - 가 치
	□규범과 적용 - 표준어와 표준 발음 - 맞춤법 - 문 법

문 학	□ 문학의 본질 - 문학의 특성 - 문학의 갈래 - 한국 문학의 특질 - 한국 문학의 사적 전 개	□ 문학의 수용과 창작 - 작품의 미적 구조 - 작품의 창조적 재구 성 - 작품에 반영된 사회·문화적 양상 - 문학의 창작	□ 문학에 대한 태도 - 동 기 - 흥 미 - 습 관 - 가 치
	□ 작품의 수용과 창작의 실제 - 시(동시) - 소설(동화, 이야기) - 희곡(극본) - 수 필

나. 학년별 내용

(1) 제 7 차 교육 과정에서 □학년별 내용□을 선정, 조직, 배열한 기본 원리는 다음과 같다.

(가) □학년별 내용□은 본질, 원리, 태도 영역에서 균형 있게 선정하는 것을 원칙으로 하되, □실제□ 범주와 관련하여 체계를 세워 다음 원리에 따라 배열하였다. 학년별 내용은 □학습 활동의 예□를 제시할 때 학습 활동을 위한 구체적인 텍스트를 함께 제시하였다. 그러나 이들 언어 자료(텍스트)는 말 그대로 예시이기 때문에 더 적절한 텍스트를 추가해 가는 방식으로 학습 활동의 예를 풍부히 하는 노력이 국어 교육의 내용을 체계적으로 구조화하는 적극적인 방안이 될 것이다.

(나) □본질□ 범주의 교육 내용은 □필요성, 목적, 개념, 방법, 상황, 특성□의 순으로 배열하고(단, 국어 지식 영역은 언어의 특성, 국어의 특질, 국어의 변천 / 문학 영역은 문학의 특성, 문학의 갈래, 한국 문학의 특질, 한국 문학의 사적 전개의 하위 범주로 구조화), ① 쉬운 것에서 어려운 것으로, ② 개인적인 것에서 사회적인 것, ③ 흥미 유발에서 지식의 인식, 다시 지식의 조절 순으로 학습할 수 있게 배열하였다.

(다) □원리□ 범주의 교육 내용은 □본질□ 범주의 국어 교육 내용 배열의 일반 원리를 준용하되, ① 규범적인 것(이렇게 해야 한다.)에서 상황적인 것(이럴 때에는 이렇게 해야 한다.), ② 기초 기능 훈련에서 고차적인 전략의 조절 등의 순으로 배열하였다.

(라) □태도□ 범주의 교육 내용은 흥미나 동기 유발에서 사회적 습관 형성의 순으로 배열하였다.

(마) □실제(언어 자료 / 텍스트)□ 범주의 교육 내용은 ① 개인적인 것(놀이)에서 사회적인 것(토의와 토론), ② 정서적인 것에서 논리적인 것, ③ 학습자의 수준에 적합하게(예 : 학교에서 있었던 일 → 사회적 쟁점), ④ 일상적인 것에서 전문적인 것의 순으로 배열하였다.

(2) □학년별 내용□을 선정, 조직, 배열할 때 영역별로 고려한 사항은 다음과 같다.

(가) 듣기 영역의 학년별 내용은 듣고 말하는 언어 사용의 상호 작용성을 긴밀하게 관련지어 내용을 선정, 조직, 배열하였다. 특히, 듣기와 말하기의 상호 작용적 특성을 고려하여 듣기 영역과 말하기 영역의 교육 내용이 유사한 경우, 관련 내용을 동일 학년에서 함께 제시하여 학습의 밀도를 높일 수 있도록 하였다.

(나) 말하기 영역의 학년별 내용은 □발음과 발성□ 범주를 신설하여 표준 발음 학습의 근거를 마련하였다.

(다) 읽기 영역의 학년별 내용은 내용 체계의 하위 범주를 고려하되, 특히 학년이 올라갈수록 평가와 감상에 대한 내용을 강조하였다. 이는 제 7 차 교육 과정이 의도하고 있는 정확하고, 해석적이며, 비판적이고, 창의적인 수준으로 국어 사용 능력을 확장시켜 학습자가 자신의 국어 세계를 넓혀 가도록 하기 위함이다.

(라) 쓰기 영역의 학년별 내용은 텍스트의 유형과 읽을 이, 주제와 글감 등을 종합적으로 고려하되, 특히 국어 지식과의 관련성을 강조하여 언어 단위(한 문장 → 두세 문장 → 한 문단 → 완전한 구조를 가진 글)도 중시하여 배열하였다.

(마) 국어 지식 영역의 학년별 내용은 지식의 난이도와 순차성, 언어 구조의 복잡성, 동일 학년 내에서 다른 영역의 교육 내용과의 관련성을 중시하였다. □국어 이해와 탐구□ 범주의 교육 내용은 □언어의 본질적 속성 → 언어와 주변 세계와의 관계□ 순으로, □국어에 대한 태도□ 범주의 교육 내용은 □우리말의 중요성 인식 → 규범에 맞는 국어 사용의 태도 형성 → 우리말을 가꾸고 발전시키려는 태도의 형성□ 순으로 내용을 배열하였다.

(바) 문학 영역의 학년별 내용은 내용 자체의 난이도, 텍스트 등을 고려하고, 계열성과 반복성을 강조하여 배열하였다. 제 7 차 교육 과정에서 명문화한 □문학의 창작□과 관련된 교육 내용은 전문적인 문예 작품의 창작보다 문학 작품에 대한 능동적 반응을 강조한 것으로 문학적 표현 활동을 의도하였기 때문에 말하기, 쓰기 영역과 긴밀하게 관련지어 배열하였다.

(3) 학년별로 제시한 각 영역별 □내용□에 대한 □수준별 학습 활동의 예□를 제시하여 교육 과정에 제시한 □내용□의 지도와 지도 후 성취 여부를 판단하는 구체적인 예로 활용되도록 하였다. 각 영역의 □수준별 학습 활동의 예□에는 학습 활동을 위한 구체적인 언어 자료(텍스트)를 함께 제시하여 □내용 체계□에서 보였던 □실제□ 범주의 교육 내용을 구체화하였다.

(4) □수준별 학습 활동의 (예)□에서【기본】학습 활동은 계열성과 통합성을 고려하여 예시하였다. 즉, 모든 학습자가 【기본】학습 활동만 충실히 이수하면 해당 교육 내용과 관련된 목표에 도달할 수 있게 구안하였다.【심화】학습 활동은 【기본】학습 활동을 효과적으로 수행한 학습자가【기본】학습 활동과 관련된 보다 심화된 학습 활동(폭과 깊이의 심화)을 하는 데 초점을 맞추어 구안하였다. 그러나 하급 학년의【심화】학습 활동과 상급 학년의【기본】학습 활동이 중복되거나 단순 반복되는 일이 없도록 함으로써 수준별 교육 과정이 지향하는 의미 있는 학습 경험을 제공하는 데 기여하도록 하였다.

(5) 보충 학습 활동은 교육 과정에 명시적으로 제시하지 않았다. 이는 교육 과정에 제시한 영역별 교육 □내용□이 모든 학습자가 반드시 도달해야 할 목표의 성격으로 진술하였다는 점과, 특히 보충 학습을 실시해야 할 이유가 개별 학습자에 따라 각기 다르다는 점을 고려하였기 때문이다. 그러므로 □내용□ 관련 목표 성취를 위한【보충】학습은 학습자에게 제공한 자료, 학습자의 학습 양식, 인지 구조, 교수·학습 방법, 선수 학습 요인의 습득 등 개별 학습자가 효과적으로 목표를 성취하지 못한 원인을 다각도로 분석하여 가장 적합한 방식으로 보충 학습을 실시하는 방안을 강구해야 한다.

〈10 학년〉

- 듣    기 -

〔10-듣-(1)〕반언어적 표현과 비언어적 표현이 듣기에서 중요한 역할을 함을 안다.

이 내용은 잘 듣기 위해서는 말하는 사람의 언어적 표현뿐만 아니라 반언어적 표현과 비언어적 표현을 함께 고려해야 한다는 것을 가르치기 위해 선정하였다. 반언어적(半言語的 : semilanguage) 표현은 어조, 음색, 속도, 고저, 장단, 강약 등을 통해 전달하고자 하는 의미를 좀더 분명하게 나타내는 것을 말한다. 비언어적(非言語的 : nonlanguage) 표현이란 직접적으로 언어와 관련된 것은 아니지만 얼굴 표정, 몸동작, 눈맞춤, 의상 등을 통해 어떤 의미를 나타내는 것을 말한다.

잘 듣기 위해서는 반언어적 표현을 고려할 줄 알아야 한다. 동일한 문장이라도 문장의 어조에 따라 뜻이 달라질 수 있다. □철수가 갔어.□라는 문장의 끝을 올린다면(↖) 의문을 나타내지만 끝을 내린다면(♩) 사실을 나타낸다. 끝을 끊어(↙) 말하면 감탄을 나타내지만 끝을 끌어(→) 말하면 사실에 대한 회의(懷疑)를 나타낸다. 말하는 속도는 말하는 이의 성격이나 내용, 중요도, 상황 등과 관련이 있다. 예컨대, 내용이 중요하다고 생각하면 천천히 말할 것이고, 그렇지 않다면 빠르게 말한다. 소리의 고저도 표현에 영향을 준다. 소리를 높게 내면 흥분, 긴장, 경고, 분노, 열망 등의 표시가 되고, 반대로 낮게 내면 확신, 안정, 위엄, 자신감 등의 표시가 된다.

우리는 상대의 말을 들음으로써 상대의 마음을 이해한다. 그러나 상대의 마음은 말뿐만 아니라 비언어적 표현에도 나타난다. 예를 들어, 얼굴 표정을 환하게 웃으며 말한다면 기쁘다는 것을 알 수 있고, 눈물을 흘리거나 찡그리며 말한다면 슬프다는 것을 알 수 있다. 눈썹이 올라가고 입을 꼭 다물었으면 화가 났음을 알 수 있다. 몸동작도 말하는 내용을 보완해 준다. 말할 때 책상을 손으로 내려치는 것은 내용을 강조하는 방법이다. 눈맞춤도 듣기에 영향을 준다. 여러 사람 앞에서 말할 때에 골고루 시선을 주는 게 좋다. 듣는 사람도 자연스럽게 눈맞춤을 하면서 말하는 사람을 도와 줄 수 있다. 의상도 중요하다. 여러 사람 앞에서 공적으로 말을 할 때에는 정장을 하는 것이 좋다. 상가에 갈 때에는 검은색 옷이 좋은데 너무 원색적인 옷을 입고 가면 조문(弔問)의 뜻이 살아나지 않는다. 이처럼 비언어적 표현이 듣기에서 차지하는 비중은 매우 크다.

이 내용은 비 / 반언어적 표현과 언어적 표현의 관계, 비 / 반언어적 표현의 개념, 종류, 정의, 예시, 기능, 중요도, 필요성 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이 내용은 들을 때에 학습자가 언어적 표현뿐만 아니라 반언어적 표현과 비언어적 표현을 종합적으로 고려하면서 상대의 의도를 효과적으로 파악하고 그에 대처할 수 있는 능력을 갖추기를 의도하고 있다.〔10-말-  (1)〕과 관련지어 지도한다.

기본 활동은 구체적인 언어 사용 상황을 귀납적으로 분석하여 비 / 반언어적 표현의 역할과 종류에 대한 예를 찾는 데 비해, 심화 활동은 연역적으로 비 / 반언어적 표현의 종류와 기능을 정리해 보도록 한다는 점에서 차이를 둘 수 있다.

【기본】□ 듣기에서 반언어적 표현이 중요한 역할을 하는 예를 찾는다.

□ 듣기에서 비언어적 표현이 중요한 역할을 하는 예를 찾는다.

이 활동은 방송 자료나 일상 생활의 언어 활동 자료를 대상으로 학습자가 몸짓, 의상, 얼굴 표정, 보조 자료 등의 비언어적 표현과 어조, 속도, 강약, 장단 등의 반어적 표현의 역할을 귀납적으로 찾아 내는 데 지도의 중점을 두도록 한다.

【심화】□ 반언어적 표현의 종류와 기능을 알아본다.

□ 비언어적 표현의 종류와 기능을 알아본다.

이 활동은 비 / 반언어적 표현의 종류와 기능, 중요도, 필요성 등을 종합적으로 이해하는 데 지도의 중점을 두도록 한다. 비 / 반어적 표현의 종류를 설정한 다음 구체적인 말하기 자료를 분석하여 비 / 반어적 표현을 분류하고 그들의 기능을 찾아 내서 익히도록 지도한다.

〔10-듣-(2)〕필요한 정보를 찾으며 듣는다.

이 내용은 듣기가 정보를 수용하는 의도적이고 능동적인 사고 행위임을 고려하여 선정되었다. 듣는 사람은 아무런 목적 없이 그저 들려오는 음성을 처리하는 것이 아니라 듣는 목적을 가지고 있다. 잘 듣기 위해서는 먼저 듣는 목적을 분명히 하고 듣기에 참여해야 하며, 들려 오는 여러 가지 정보를 평가하여 자신의 듣기 목적과 관련되는 정보를 찾을 수 있어야 한다. 구체적으로 이 내용은 듣는 목적 정하기, 듣는 내용과 관련한 사전 지식 활성화하기, 전개될 내용 예측하기, 중심 내용과 세부 내용의 구분하기, 미리 질문을 제기하고 답을 찾아 가며 듣기, 정보의 중요도 평가하기, 필요한 정보에 대한 보충 질문하기 등에 대한 학습을 의도하고 있다.

국어과 듣기 영역은 듣기의 본질, 원리, 태도, 실제로 영역이 구분되어 있으며, 원리 영역은 다시 청각적 식별, 내용 확인, 추론, 평가와 감상으로 하위 구분되어 있다. 청각적 식별은 초등 학교 저학년에서 발달하는 기능이며, 초등 학교 중학년 이후부터는 내용 확인, 추론, 평가와 감상 능력을 주로 학습한다. 이 내용은 내용 확인 영역에 속하는 내용이다.

동일한 장소에서 동일한 내용을 들었지만 듣는 사람에 따라 정보의 이해 정도는 차이가 많다. 대체로 능숙하게 듣는 사람은 먼저 듣기 목적을 정하고 필요한 정보를 정교하게 탐색한다. 수업 시간에 선생님의 설명을 잘 듣는 사람은 자신의 듣기 목적에 부합하는 정보를 찾지만, 그렇지 못한 사람은 하찮은 정보만을 기억하거나 거의 정보를 기억하지 못하는 것을 볼 수 있다. 필요한 정보를 확인하는 기능은 정보를 추론하고 비판하기 위해 반드시 필요한 과정이며, 능숙하고 효과적으로 듣기 위해 꼭 갖추어야 할 기능이다.

기본 활동은 듣기 목적을 분명히 하고 필요한 정보를 찾는 활동인 데 비해, 심화 활동은 구조화된 질문지를 미리 만들어 이를 토대로 필요한 정보를 찾는다는 점에서 차이가 있다.

【기본】□ 다양한 형식의 말을 듣고, 듣는 목적을 고려하여 필요한 정보를 효과적으로 찾는다.

이 활동은 먼저 듣는 목적을 정하게 한 다음, 연설, 대화, 토론, 설명, 수업, 광고, 방송 뉴스 등 다양한 형식의 말을 들려 주고 필요한 정보를 찾도록 지도하는 데 중점을 둔다. 듣는 목적은 가급적 구체적으로 정하도록 하며 듣는 이에게 필요성을 환기하도록 한다. 그리고 정보가 부족하면 추가적인 질문을 하도록 지도한다. 이 내용을 지도할 때에는 체크리스트를 만들어 지도하도록 한다. 듣기의 목적, 필요한 정보, 듣기 상황, 내용에 대한 예측, 중심 내용, 세부 내용, 부족한 부분에 대한 보충 질문 등과 같은 내용을 포함하여 체크리스트를 만든 다음 구체적인 듣기 상황에서 적용하여 지도하도록 한다.

【심화】□ 효과적인 질문법을 이용하여 필요한 정보를 찾는다.

이 활동은 다른 사람의 이야기를 듣기 전에 먼저 이야기의 내용이나 사건에 대하여 누구에 관한 이야기인가, 언제 일어난 이야기인가, 어디서 일어난 이야기인가, 그것의 예가 되는 것은 무엇인가, 사건의 원인은 무엇인가, 사건의 결과는 무엇인가, 말하는 이의 견해에 찬성하는가 등과 같은 구조화된 질문을 먼저 준비하도록 한 후, 그에 대해 필요한 정보를 찾으며 듣도록 지도하는 데 중점을 두도록 한다.

〔10-듣-(3)〕정보를 재조직하며 듣는다.

이 내용은 능숙하게 듣기 위해서는 말하는 이가 겉으로 드러낸 정보뿐만 아니라 듣는 사람이 자신의 관점에 의해 정보를 재조직하여야 한다는 점을 중시하여 선정되었다. 말하는 사람은 내용을 일정한 조직 원리를 염두에 두고 정보를 전달한다. 말하는 사람은 비교와 대조, 예시, 열거, 문제와 해결, 인과, 서사 등 내용을 효과적으로 전달하기 위해 일련의 조직 방법을 사용하며, 듣는 사람이 알고 있으리란 정보는 생략한다. 그러므로 능숙하게 듣기 위해서는 듣는 사람은 내용과 조직에 대한 배경 지식을 활성화한 후, 자기의 관점으로 정보를 재조직하고 생략된 정보를 추론할 수 있어야 한다.

이 내용은 생략된 정보 추론하기, 상황이나 배경 분석하기, 필자의 의도 분석하기, 정보의 순서를 재조직하기, 들은 내용을 자신의 말로 환언하기, 세부 내용을 토대로 중심 내용 찾기, 말하는 이가 사용한 조직 전략 확인하기, 조직 전략에 따른 내용 재구성하기 등에 대한 학습 활동을 의도하고 있다.〔10-말-(3)〕과 관련지어 지도한다.

기본 활동은 정보를 재조직하는 활동에 초점을 두는 데 비해, 심화 활동은 말하는 사람의 정보 구성 전략을 예측하여 본다는 점에서 차이가 있다.

【기본】□ 배경 지식을 바탕으로 정보를 재조직하며 듣는다.

□ 상대의 처지, 상황, 배경 등을 종합적으로 고려하여 정보를 재조직하며 듣는다.

이 활동은 듣기 전에 배경 지식을 활성화하는 데 지도의 중점을 둔다. 말하기의 제목이나 주제, 상황, 연사의 경력과 처지 등을 먼저 분석하게 한 후, 말하는 이가 사용한 조직 전략을 확인하고 거기에 맞추어 정보를 재구성하는 활동을 한다.

【심화】□ 상대가 말하기 전에 어떤 정보는 선택하고 어떤 정보는 생략했다는 점에 유의하며 듣는다.

이 활동은 말하기 상황을 분석한 후, 상대가 어떤 내용 구성 전략을 사용하였으며 상황에 따라 어떻게 달라질 수 있는지를 소집단 중심으로 토론 학습을 해 보도록 한다. 예를 들어, 같은 사람이 동일한 내용에 대하여 말하되, 신분과 처지가 서로 다른 사람에게 말한 자료를 수집하여 비교해 보는 활동을 할 수 있다.

〔10-듣-(4)〕전달 효과를 평가하며 듣는다.

이 내용은 말하는 내용을 단순히 이해하는 수준을 넘어서서 상대의 표현과 전달 방법의 적절성을 평가할 수 있는 고등 수준의 듣기 능력을 길러 주기 위해 선정되었다. 불룸(Bloom)은 교육의 목표를 지식, 이해, 적용, 분석, 종합, 평가로 나눈 바 있다. 이 중에서 평가는 가장 높은 수준의 기능이다. 이처럼 평가한다는 것은 내용의 이해나 분석에서 나아가 고등한 사고 기능을 종합적으로 동원해야 하는 수준 높은 능력이다.

평가하기 위해서는 내적·외적 평가 기준이 있어야 한다. 내적 기준에 따른 평가란 내용 전개의 논리성과 조직의 합리성, 표현의 정확성, 적절성 등 언어 자체의 정확성을 따져 비판적으로 듣는 활동을 말한다. 외적 준거에 따른 평가는 말하는 내용을 듣고, 그 내용을 용인 가능성, 실용성, 공정성, 객관성 등에 비추어 판단하는 것이다.

따라서, 이 내용은 학습자가 평가 기준을 세운 후에 그에 따라서 상대의 말하기를 분석한 후, 표현과 전달의 적절성, 효과, 타당성, 신뢰성, 공정성 등을 평가하는 능력을 기르는 데 주력하도록 한다. 평가 대상은 상대의 언어적 표현뿐만 아니라 비언어적 표현과 반언어적 표현을 모두 포함하도록 한다. 구체적으로 들은 내용에 대한 평가 기준 세우기, 전달 효과 평가하기, 표현 효과 평가하기, 언어적 표현과 비 / 반언어적 표현과의 상호 보완성 평가하기 등과 같은 학습 활동을 의도하고 있다. 이 내용은〔10-말-(4)〕와 관련지어 지도한다.

기본 활동은 언어 사용 상황을 직접 분석하여 표현과 전달의 적절성을 평가하는 데 비해, 심화 활동은 극화된 자료를 대상으로 언어적 표현과 비 / 반언어적 표현의 보완성을 평가한다는 점과 토의 학습을 취한다는 점에서 수준의 차이를 둘 수 있다.

【기본】□ 말하는 이의 언어적 표현과 반언어적 표현, 비언어적 표현이 말하는 상황이나 목적에 적절한지 평가하며 듣는다.

이 활동은 직접적인 언어 사용 상황을 대상으로 말하는 목적, 대상, 내용에 알맞게 언어적 표현과 비 / 반언어적 표현을 하였는지를 지도하는 데 지도의 중점이 있다. 먼저 평가 기준을 세우고 그에 따라 체크리스트를 만든 다음, 평가해 보도록 지도한다.

【심화】□ 연극이나 영화, 비디오를 보고, 등장 인물의 언어적 표현과 반언어적 표현, 비언어적 표현의 상호 보완성에 대해 토의한다.

이 활동은 연극과 같은 극화된 자료에서 언어적 표현과 비 / 반언어적 표현의 적절성을 평가하되, 상호 보완성에 중점을 두고 평가하도록 한다. 소집단 토의 학습의 형태로 지도하되, 체크리스트를 만들어 이를 토대로 평정한 다음, 토론을 통해 표현의 적절성과 개선할 점을 찾아내는 탐구 과정을 중시한다.

〔10-듣-(5)〕자신의 듣기 활동을 조절하면서 듣는 태도를 지닌다.

이 내용은 듣기에 대한 초인지적인 조절 능력을 길러 주기 위해 선정되었다. 듣기 교육의 궁극적 목적은 능숙하게 듣는 사람을 길러 내는 데 있다고 할 때, 초인지적 조절 능력은 능숙하게 듣기 위해 반드시 갖추어야 할 기능이다. 초인지란 학습자가 자신의 인지적 상태에 유의하면서 과제의 수행을 점검, 통제, 조절하고 문제를 능동적으로 해결하는 능력을 말한다. 예를 들어, 말을 듣다가 이해가 안 될 경우에 질문을 하는 것은 초인지적 행동이다.

이 내용은 자신의 듣기 목표, 자신의 이해 정도, 정보의 질, 말하는 사람의 성량, 말의 속도, 어조, 크기 등을 종합적으로 인식, 점검하고 문제점을 보완하면서 들으려는 적극적인 태도의 지도에 중점을 두도록 한다. 다시 말하여 듣기 상황에 대한 점검적 질문을 스스로 제기하고, 이를 통해 문제를 파악하며, 문제를 방치하지 않고 적극적으로 해결 전략을 모색하는 능력을 길러 주어야 한다.〔10-말-(5)〕와 관련지어 지도한다.

기본 활동은 초인지적 조절 능력을 길러 주는 데 주력하는 데 비해, 심화 활동은 그러한 초인지적 조절 능력을 갖추는 것의 중요성에 대해 메타 언어로 토론한다는 점에서 차이를 둘 수 있다.

【기본】□ 항상 자신의 듣기 활동을 인식, 점검, 보완하면서 듣는다.

이 활동은 듣기 전반에 대한 초인지적 체크리스트를 만들게 한 후에 이를 토대로 인식, 점검하게 하고 부족한 부분을 보완하도록 지도하는 데 중점이 있다.

【심화】□ 자신의 듣기 활동을 조절하면서 듣는 것의 중요성에 대해 토의한다.

이 활동은 소집단별로 자신의 듣기 경험을 발표하게 하고 초인지적 조절이 듣기에서 차지하는 중요성에 대하여 토론하도록 지도하는 데 중점이 있다.

- 말 하 기 -

〔10-말-(1)〕반언어적 표현과 비언어적 표현이 말하기에서 중요한 역할을 함을 안다.

이 내용은 효과적으로 말하기 위해서는 언어적 표현뿐만 아니라 반언어적 표현과 비언어적 표현을 적절하게 사용하여야 함을 가르치기 위해 선정되었다. 반언어적(半言語的 : semilanguage) 표현이란 어조, 음색, 속도, 고저, 장단, 강약 등을 달리함으로써 전달하고자 하는 의미를 좀더 분명하게 나타내는 것을 말한다. 비언어적(非言語的 : nonlanguage) 표현이란 얼굴 표정, 몸 동작, 눈맞춤, 의상 등과 같이 직접적으로 언어와 관련된 것은 아니지만, 이런 것을 통해 언어적 의미를 강조하거나 부가적인 의미를 나타내는 것을 말한다. 우리는 생각을 전달하기 위해 언어적 표현을 주로 사용한다. 그러나 말하기를 잘 관찰해 보면 언어적 표현에 덧붙여 반어적 표현이 많이 사용됨을 알 수 있다. 곧, 동일한 문장이라도 문장의 어조에 따라 뜻이 달라질 수 있다. □철수가 갔어.□라는 문장의 끝을 올린다면(↖) 의문을 나타내지만 끝을 내린다면(♩) 사실을 나타낸다. 끝을 끊어(↙) 말하면 감탄을 나타내지만 끝을 끌어(→) 말하면 사실에 대한 회의(懷疑)를 나타낸다. 말하는 속도는 말하는 이의 성격이나 내용, 중요도, 상황 등과 관련이 있다. 예컨대, 내용이 중요하다고 생각하면 천천히 말할 것이고, 그렇지 않다면 빠르게 말한다. 소리의 고저도 표현에 영향을 준다. 소리를 높게 내면 흥분, 긴장, 경고, 분노, 열망 등의 표시가 되고, 반대로 낮게 내면 확신, 안정, 위엄, 자신감 등의 표시가 된다. 효과적으로 생각을 전달하기 위해서는 언어적 표현과 반언어적 표현을 잘 관련시켜 말해야 한다.

언어적 표현의 효과는 비언어적 표현에 의해 증진될 수 있다. 예를 들어, 동일한 내용을 말하더라도 얼굴 표정을 달리하여 말하는 이의 감정을 다양하게 나타낼 수 있다. 몸동작도 말하는 내용을 보완해 준다. 말할 때 책상을 손으로 내려치는 것은 내용을 강조하는 방법이다. 눈 맞춤도 내용 전달에 영향을 준다. 여러 사람 앞에서 말할 때에 골고루 시선을 주는 게 좋다. 시선을 오랫동안 한 곳에 고정하는 것은 좋지 않다. 의상도 중요하다. 여러 사람 앞에서 공적으로 말을 할 때에는 정장을 하는 것이 좋다. 상가에 갈 때에는 검은색 옷이 좋은데 너무 원색적인 옷을 입고 가면 조문(弔問)의 뜻이 살아나지 않는다. 이처럼 비언어적 표현이 말하기에서 차지하는 비중은 매우 크다.

이 내용은 비 / 반언어적 표현과 언어적 표현의 관계, 비 / 반언어적 표현의 개념, 종류, 정의, 예시, 기능, 중요도, 필요성 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이 내용은 말할 때에 학습자가 언어적 표현뿐만 아니라 비언어적 표현과 반언어적 표현을 종합적으로 고려하면서 효과적으로 말할 수 있는 능력을 갖추기를 의도하고 있다.〔10-듣-(1)〕과 관련지어 지도한다.

기본 활동은 구체적인 말하기 상황을 귀납적으로 분석하여 비 / 반어적 표현의 역할과 종류에 대한 예를 찾는데 비해, 심화 활동은 연역적으로 비 / 반언어적 표현의 종류와 기능을 정리해 보거나 공식적인 말하기를 대상으로 하여 비 / 반언어적 표현을 찾아본다는 점에서 차이를 둘 수 있다.

【기본】□ 언어적 표현과 반언어적 표현 및 비언어적 표현이 어긋나서 오해가 일어난 예를 찾는다.

이 활동은 비 / 반언어적 표현은 언어적 표현을 보충하지만 언어적 표현과 어긋나서 역효과를 거둘 수도 있다는 점에서 주의를 환기하기 위해 선정되었다. 예를 들어, 주머니에 손을 넣고 허리를 뻣뻣하게 한 채 사과를 하는 것은 말하는 이의 의도를 의심스럽게 한다. 방송 자료나 일상 생활의 언어 활동 자료를 대상으로 이러한 경우를 찾아보도록 하는 데 지도의 중점을 두도록 한다.

【심화】□ 공식적인 말하기와 일상적인 말하기를 비교하고, 공식적인 말하기에서 주로 사용되는 반언어적 표현과 비언어적 표현을 알아본다.

□ 말하기에서 일반적으로 사용되는 반언어적 표현과 비언어적 표현의 종류와 기능을 알아본다.

이 활동은 소집단 토의 학습을 통해 비 / 반어적 표현의 종류와 기능, 중요도, 필요성 등을 종합적으로 이해하는 데 지도의 중점을 두도록 한다. 주로 연설과 같은 공적인 말하기를 대상으로 비 / 반어적 표현의 종류와 적절성 등을 알아보도록 지도하는 데 중점을 둔다.

〔10-말-(2)〕상황의 변화에 따라 내용을 적절하게 생성하여 말한다.

이 내용은 말할 내용을 적절하게 선정할 수 있어야 효과적으로 말할 수 있다는 점을 중시하여 선정된 내용이다. 국어과 말하기 영역은 크게 말하기의 본질, 원리, 태도, 실제로 나누어지며, 원리 영역은 발음과 발성, 내용 생성, 내용 조직, 표현과 전달 영역으로 구분된다. 발음과 발성 영역은 초등 학교 저학년에 주로 다루는 기초 기능에 해당하며, 내용 생성, 내용 조직, 표현과 전달 영역은 초등 학교 중학년 이후에 주로 학습하게 되며, 이 내용은 구체적으로 내용 생성 영역에 속한다. 학생들은 이미 9 학년까지 내용 생성 원리로서 흥미 있는 내용 선정하기, 화제에 알맞은 내용 선정하기, 주제에 알맞은 내용 선정하기 등 다양한 기능을 익혀 왔다. 여기에 제시된 내용은 구체적인 말하기 상황에서 이러한 부분적인 기능들을 종합하여 말할 내용을 생성할 것을 지도하도록 한다는 점을 중시하여 선정되었다.

실제의 말하기는 고정된 것이 아니라 살아 있는 생물처럼 항상 변화한다. 문자 언어로 된 담화는 필자의 의도에 의해 비교적 일관되고 고정된 형태를 갖추고 있어서 독자가 이어질 내용에 대해 예측하는 것이 비교적 수월한 데 비해, 음성 언어로 된 담화는 실제 상황, 듣는 이, 예기치 못한 환경 요소 등의 개입으로 자주 변화한다. 따라서, 효과적으로 말하기 위해서 말하기의 상황을 항상 점검하고 상대와 상황에 맞게 말할 내용을 선정할 수 있는 대응 능력을 갖추고 있어야 한다. 예를 들어, 다음 날 발표에서 날씨를 화제로 도입하는 말을 하기로 하고 날씨가 맑을 것을 예상하고 내용을 준비하였으나 발표 당시의 날씨가 흐려졌다면 그에 맞추어 적절하게 내용을 수정하여야 한다.

이 내용은 말하기 상황을 파악하기, 말하기 상황의 변화를 파악하기, 상대에 맞게 내용을 선정하기, 화제의 추이를 추적하여 적절한 내용 선정하기, 문학 작품과 고전(古典)에서 교양 있는 내용 선정하기, 활기차고 주제의 깊이를 더하는 내용 선정하기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 기본 활동은 말하기 상황의 변화를 인식하고 그에 적절한 내용을 생성하는 데에 주력하는 데 비해, 심화 활동은 상황 변화에 적응하는 것에서 나아가 동·서양의 문학 작품과 고전 등에서 교양 있고 주제의 깊이를 더할 수 있는 수준 높은 내용을 선정할 수 있다는 점에서 차이가 있다.

【기본】□ 상황의 변화를 인식하고, 그 상황에 가장 적절한 내용을 생성하여 말한다.

이 활동은 말하는 사람이 대상, 주제, 화제, 참여자 등과 같은 말하기의 물리적 상황의 변화를 파악하는지 여부와 상황 변화에 적극적으로 대처하여 상황과 유기적이며 실제적인 말하기를 할 수 있도록 지도하는 데 중점을 둔다.

【심화】□ 상황의 변화를 인식하고, 문학 작품에서 적절한 내용을 선정하여 말한다.

이 활동은 단순히 상황의 변화를 인식하고 대처하는 데에 그치는 것이 아니라 문학 작품과 고전 작품 등에서 좋은 내용을 골라 상황에 적절하면서도 교양 있게 말하기를 주도할 수 있는 능력을 기르는 데 중점이 있다.

〔10-말-(3)〕내용 조직의 일반 원리에 따라 효과적으로 내용을 조직하여 말한다.

이 내용은 말할 내용 조직의 원리를 종합적으로 응용하기 위한 능력을 길러 주기 위해 선정되었다. 학생들은 비교와 대조, 열거, 인과, 분류, 문제와 해결, 서사 등의 내용 조직 원리를 이미 학습한 바 있다. 따라서, 여기서는 이러한 원리에 대한 체계적이고 종합적인 이해를 한 다음에 자신의 말하기 상황과 내용을 고려하여 적절히 조직 방법을 선정한 후 실제로 유창하게 말하는 활동을 하는 데 중점을 두도록 한다.

이 내용은 내용 조직 원리에 대한 개념 정리하기, 조직 원리의 구체적 특징과 주의점 알기, 내용과 조직 원리와의 상관성 알기, 내용 조직 원리를 점검하기, 내용 조직 원리를 수정하기, 조직 원리의 효과 분석하기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 말할 내용 조직하기에 대한 선험적 지식 학습에 그치지 말고, 구체적인 언어 사용 자료를 수집하여 내용 조직 원리의 활용 여부, 조직 원리의 효용성, 말하는 이의 수정 전략 등에 대해 경험적으로 분석하는 학습 방법이 권장된다. 소집단 형태로 수업을 진행하며, 문제가 되는 부분을 학생 스스로 개선하여 효과적으로 말을 해 보는 실제적인 학습을 하도록 한다.〔10-듣-(3)〕과 관련지어 지도한다.

기본 활동은 내용 조직 원리를 실제로 사용하는 활동에 초점을 둔 데 비해, 심화 활동은 상위 인지 작용을 통하여 말하기 활동을 점검, 수정, 보완한다는 점에서 차이를 둘 수 있다.

【기본】□ 상황, 목적, 전달 효과를 고려하여 여러 가지 내용 조직의 원리를 적절히 활용해 말한다.

이 활동은 상황, 듣는 이, 목적, 효과, 주제 등을 고려하여 가장 좋은 조직 원리를 선정한 다음, 이를 토대로 말할 내용을 선정, 조직한 다음 효과적으로 말하도록 지도하는 데 중점을 둔다. 연설, 토론 등 비교적 길고 공식적인 말하기 상황을 부여하도록 한다.

【심화】□ 자신의 말하기 활동을 녹음하거나 녹화하여, 내용 조직상의 문제점을 파악하고 이를 보완한다.

이 활동은 말하기 과정에서의 상위 인지 능력을 길러 주는 데 중점을 두도록 한다. 조직 원리를 효과적으로 사용하는 것은 인지적 활동이다. 이러한 자신의 인지적 활동의 적절성, 효과성 등을 점검, 수정, 보완 등을 하는 것이 상위 인지적 활동이다. 소집단 학습 형태로 비디오나 녹음기를 사용하여 언어 자료를 분석하는 것을 권장한다.

〔10-말-(4)〕표현과 전달의 일반 원리에 따라 효과적으로 표현하며 말한다.

이 내용은 표현과 전달의 원리를 종합적으로 응용하여 말하기를 능숙하게 할 수 있도록 하기 위해 선정되었다. 학생들은 정확한 발음으로 말하기, 알맞은 낱말 고르기, 어법에 맞게 말하기, 표정과 몸짓을 사용하기, 보조 자료 사용하기, 다양한 표현법 사용하기 등과 같은 표현과 전달 원리를 이미 학습한 바 있다. 따라서, 여기서는 이러한 원리에 대한 체계적이고 종합적인 이해를 한 다음에 실제로 자신의 말하기 상황과 내용을 고려하여 적절하고 유창하게 말하는 활동을 하는 데 중점을 두도록 한다.

이 내용은 표현과 전달 원리에 대한 개념 정리하기, 표현과 전달 원리의 구체적 특징과 주의점 알기, 자신의 표현과 전달 원리를 점검하기, 표현과 전달 원리를 적절히 수정하기, 표현과 전달의 효과 분석하기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 표현과 전달에 대한 선험적 지식 학습에 그치지 말고, 구체적인 언어 사용 자료를 수집하여 내용 표현과 전달 원리의 활용 여부, 조직 원리의 효용성, 말하는 이의 수정 전략 등에 대해 경험적으로 분석하는 학습 방법이 권장된다. 소집단 형태로 수업을 진행하며, 문제가 되는 부분을 학생 스스로 개선하여 효과적으로 말을 해 보는 실제적인 학습을 하도록 한다.〔10-듣-(4)〕와 관련지어 지도한다.

기본 활동은 표현과 전달 원리를 실제로 사용하는 활동에 초점을 둔 데 비해, 심화 활동은 초인지적으로 표현과 전달 원리의 중요성을 점검한다는 점, 소집단 토의 학습을 권장한다는 점에서 차이를 둘 수 있다.

【기본】□ 상황, 목적, 전달 효과를 고려하여 여러 가지 표현과 전달의 원리를 적절히 활용해 말한다.

이 활동은 상황, 목적을 고려하여 언어적 표현과 비 / 반언어적 표현을 효과적으로 사용하는 능력을 기른다. 한 번의 발표로 그치지 말고, 부족한 부분이 있으면 이를 보충하여 발표하는 기회를 주도록 한다. 어휘, 어법, 내용, 성량, 속도, 보조 자료 등을 종합적으로 적용하도록 지도한다.

【심화】□ 말하기 활동에서 표현과 전달이 가지는 중요성에 대하여 토의한다.

이 활동은 내용 생성, 조직, 표현과 전달로 진행되는 말하기 과정에서 표현과 전달이 차지하는 중요성을 토의하도록 지도한다. 표현과 전달이 성공적인 경우와 그렇지 못한 사례를 비교, 관찰한 후에 표현과 전달의 중요성에 대하여 인식하도록 지도하는 데 중점을 둔다.

〔10-말-(5)〕자신의 말하기 활동을 조절하면서 말하는 태도를 지닌다.

이 내용은 말하기에 대한 조정 능력을 길러 주기 위해 선정되었다. 말하기 교육의 궁극적 목적은 능숙하게 말하는 사람을 길러 내는 데 있다고 할 때, 말하기 과정에 대한 상위 인지 능력은 능숙하게 말하기 위해 반드시 갖추어야 할 기능이다. 상위 인지란 학습자가 자신의 인지적 상태에 유의하면서 과제의 수행을 점검, 통제, 조절하고, 문제를 능동적으로 해결하는 능력을 말한다. 예를 들어, 말을 하다가 상대가 이해하지 못하는 표정을 지을 때 보충 설명을 하는 것은 상위 인지적 행동이다.

이 내용은 자신의 말하기 목표, 표현과 전달 효과, 정보의 질, 자신의 성량, 말의 속도, 어조, 크기, 비언어적 표현 등을 종합적으로 인식, 점검하고 문제점을 보완하면서 말하려는 적극적인 태도의 지도에 중점을 두도록 한다. 말하기 상황에 대한 점검적 질문을 스스로 제기하고, 이를 통해 문제를 파악하며, 문제를 방치하지 않고 적극적으로 해결 전략을 모색하는 능력을 길러 주어야 한다.

말하기는 상황 의존성이 강하여 애초에 계획한 대로 끌고 가기 어려운 경우가 많은데 이 때 청자의 반응에 따른 전달 효과를 고려하여 내용을 재조직하고 수준을 조절하여 말할 수 있는 능력을 기르는 데 주안점을 둔다. 내용 재조직의 기준은 내용을 추가하기, 계획한 내용을 일부 줄이거나 삭제하기, 내용의 전개 순서를 조절하기, 내용을 다른 내용으로 대체하기를 들 수 있다.〔10-듣-(5)〕와 관련지어 지도한다.

기본 활동은 상위 인지적 조정 능력을 길러 주는 데 주력하는 데 비해, 심화 활동은 그러한 상위 인지적 조정 능력을 갖추는 것의 중요성에 대해 메타 언어로 토론한다는 점에서 차이를 둘 수 있다.

【기본】□ 자신의 말하기 활동을 인식, 점검, 보완하면서 말한다.

이 활동은 말하기 전반에 대한 초인지적 체크리스트를 만들게 한 후에 이를 토대로 인식, 점검하게 하고 부족한 부분을 보완하도록 지도하는 데 중점이 있다.

【심화】□ 자신의 말하기 활동을 조절하면서 말하는 것의 효과에 대해 토의한다.

이 활동은 소집단별로 자신의 말하기 경험을 발표하게 하고 초인지적 조절이 말하기에서 차지하는 중요성에 대하여 토론하도록 지도하는 데 중점이 있다. 먼저 정치인이나 방송인 등의 말하기 자료를 분석하면서 말하기의 전문가들이 어떻게 말하기 상황을 조절하는지를 검토한 후에 소집단별로 자신의 말하기 경험과 조절 경험을 발표하고 그 효과에 대하여 토론하도록 지도한다.

- 읽    기 -

〔10-읽-(1)〕읽기가 의사 소통 행위임을 안다.

이 내용은 읽기 활동이 글쓴이와 독자 사이에 이루어지는 적극적인 의사 소통 행위라는 점을 알고, 그것을 실제 읽기 과정에 적용하는 것이 읽기 능력을 신장시킬 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 때의 의사 소통이란 보이지 않는 글쓴이와의 의사 소통을 의미하는데, 독자가 글을 통하여 글쓴이와 대화를 주고받으면서 독자가 읽은 글의 의미를 주체적으로 구성하는 활동이라 할 수 있다. 결국 의사 소통으로서의 읽기란 글에 담긴 정보를 수동적으로 수용하는 것이 아니라 독자가 가지고 있는 배경 지식과 경험을 동원하여 글을 적극적으로 해석하고, 그로부터 의미를 구성하고 판단하는 활동이라 할 수 있다.

이 내용은 의사 소통 행위로서의 읽기의 본질과 특성 이해하기, 의사 소통 행위로서의 읽기 활동의 장점 이해하기, 의사 소통 행위로서의 읽기 활동의 가치 이해하기, 의사 소통 행위로서의 읽기 방법 알기 등에 대한 학습을 의도하고 있다.

기본 활동은 의사 소통으로서의 읽기의 일반적인 특성을 설명하는 것인 데 비하여, 심화 활동은 읽기와 듣기, 말하기, 쓰기를 의사 소통 행위의 측면에서 비교하도록 하는 활동이다.

【기본】□ 의사 소통으로서의 읽기의 특성을 설명한다.

이 활동은 의사 소통 행위로서의 읽기의 특성, 다시 말하면 읽기가 글의 내용을 수동적으로 받아들이는 과정이 아니라 능동적인 의사 소통 행위의 일종이라는 점을 알게 하는 데 중점이 있다. 의사 소통으로서의 읽기의 특성을 이해한다면 독자는 글의 의미를 글의 표면에서 찾지 않고 문맥, 상황, 필자의 숨은 의도 등을 고려하여 파악할 수 있을 것이며, 또 독자 자신이 지니고 있는 배경 지식을 활용하여 파악할 수 있을 것이다. 의사 소통 과정을 통해 학습자가 글의 의미를 주체적으로 구성해 내고, 그 의미에 대해 스스로 판단하는 과정을 거칠 수 있도록 지도한다.

【심화】□ 읽기와 듣기, 말하기, 쓰기를 의사 소통 행위의 측면에서 비교한다.

이 활동은 듣기, 말하기, 쓰기 등의 의사 소통 행위와 읽기 행위를 비교하면서 이들 언어 활동 사이의 공통점과 차이점을 밝히고, 각 언어 활동에 동원되는 기능을 찾아 그 유용성과 활용 방법을 알도록 하는 데 중점이 있다. 그리고 더 나아가 의사 소통으로서의 읽기 행위의 장단점, 가치 등에 대해 토의할 수 있도록 지도하는 데 중점이 있다.

읽기와 쓰기는 문자 언어로, 그리고 듣기와 말하기는 음성 언어로 이루어지는 의사 소통 행위라는 점을 전제로 하되, 듣기와 말하기는 화자와 청자가 직접 대면한 상태에서 이루어지는 의사 소통이며, 읽기와 쓰기는 글을 매개로 하여 필자와 독자가 의사 소통하는 행위라는 점을 전제로 하여 비교할 수 있도록 지도한다.

〔10-읽-(2)〕필요한 정보를 찾으며 글을 읽는다.

이 내용은 여러 가지 읽을거리를 학습자 스스로 찾아 읽으면서, 자신에게 필요한 정보를 찾아 활용하는 능력이 있어야 한다는 점을 중시하여 선정하였다. 자신에게 필요한 정보를 찾으며 글을 읽는 것은 글의 내용을 이해하고, 나아가 읽기를 통해 얻은 정보를 활용하는 데 큰 도움이 된다. 누구나 특정한 목적을 위해 글을 읽게 마련이다. 깨달음을 얻기 위해, 즐거움을 얻기 위해, 또는 자신에게 필요한 정보를 얻기 위해 글을 읽기도 한다. 특히, 정보화 사회에서 자신에게 필요한 정보를 얻기 위해 글을 읽는 것은 매우 중요한 활동이다. 정보화 사회에서는 정보를 얼마나 알고 있는가 또는 자신에게 필요한 정보를 효과적으로 찾을 수 있는가 하는 능력이 매우 중요하기 때문이다.

자신에게 필요한 정보를 찾기 위해 어떤 글을 읽어야 할 것인가의 문제는 읽기의 목적에 따라 달라진다. 쟁점이 되는 주장에 대해 좀더 알고 싶은 경우, 각각의 입장을 견지한 글을 찾아 읽으면서 필요한 정보를 찾는 것이 필요하다. 어떤 사물이나 사건 그리고 특정 대상에 대한 정보를 알고 싶은 경우, 그 대상을 설명하는 글을 읽으면서 필요한 정보를 찾을 수 있을 것이다.

이 내용은 자신에게 필요한 정보가 무엇인지 파악하기, 잘 모르는 내용을 확인하기 위하여 필요한 정보 찾기, 읽은 글의 내용과 관련하여 더 알아보고 싶은 정보 찾기, 자신에게 필요한 정보를 찾기 위해 읽어야 할 글의 종류 알기, 필요한 정보를 찾는 방법 알기 등에 대한 학습을 의도하고 있다.

이 내용과 관련한 기본 활동은 다양한 종류의 글을 읽고, 읽는 목적을 고려하여 필요한 정보를 효과적으로 찾는 활동인 데 비하여, 심화 활동은 필요한 정보를 찾아 내는 방법에 대해 토의하는 활동이다.

【기본】□ 다양한 종류의 글을 읽고, 읽는 목적을 고려하여 필요한 정보를 효과적으로 찾는다.

이 활동은 다양한 종류의 글을 읽으면서, 읽는 목적을 고려하여 자신에게 필요한 정보를 효과적으로 찾을 수 있도록 지도하는 데 중점이 있다. 이 내용을 지도하기 위해서는 여러 종류의 글이 쓰여진 목적과 특징을 먼저 알고, 각 글을 읽는 효과적인 방법을 알게 하는 것이 필요하다. 우리는 필요한 정보를 얻기 위해 신문, 논설, 광고, 보고서, 논문, 잡지 등 여러 종류의 글을 읽는 경우가 많다. 최근에 일어난 사건에 관한 정보를 알고 싶다면 신문 기사를 읽어야 할 것이며, 인터넷을 활용하여 다양한 정보를 찾는 것도 필요할 것이다. 어떤 글을 읽어야 하는가의 문제와 함께 필요한 정보를 효과적으로 찾는 방법에 관한 지도 또한 필요하다. 필요한 정보를 빨리 찾기 위해 글 전체를 빠른 속도로 읽을 필요가 있는가 하면, 추론하면서 읽기, 메모하면서 읽기가 필요한 경우도 있다. 신문 기사를 읽을 경우, 기사 제목, 소제목, 사진 등을 참조하면서 필요한 정보를 찾기 위해 어느 기사를 읽어야 할지 판단할 수 있어야 한다. 이 활동을 위해 교과서 이외의 각종 읽을거리를 평소에 자주 읽도록 적극 지도할 필요가 있으며, 또 교수·학습 활동을 통해 자주 활용하도록 한다.

【심화】□ 필요한 정보를 찾아 내는 방법에 대해 토의한다.

이 활동은 글을 읽으면서 자신에게 필요한 정보를 찾아 내는 방법을 알아야 효과적으로 글을 읽을 수 있다는 점을 알게 하는 데 지도의 중점이 있다. 필요한 정보를 찾아 내는 방법은 읽는 글의 종류에 따라 달라야 할 것이다. 자신이 글을 읽는 목적, 글의 종류에 따라 필요한 정보를 찾아 내는 방법이 다르다는 의미이다. 필요한 정보의 종류에 따라 신문이나 잡지, 논문, 보고서, 인터넷 등을 참고할 수 있을 것이며, 그 경우 어떤 방법으로 정보를 찾아야 하는 것인지에 대해 알 수 있도록 지도해야 한다. 필요한 정보를 찾는 방법을 직접 알려 주기보다는 학생들 간의 토의를 통해 유도해 내도록 한다.

〔10-읽-(3)〕정보를 재조직하며 글을 읽는다.

이 내용은 글을 읽을 때, 자신에게 필요한 정보를 재조직하며 읽을 수 있도록 지도하는 데 중점이 있다. 읽기 활동은 글의 표면에 제시된 정보를 그대로 수용하기만 하는 것이 아니라, 주어진 정보를 독자가 주체적으로 재조직하며 읽는 활동도 포함한다. 독자의 능동적이고 주체적인 정보 파악을 강조한다는 의미이다. 이 과정에서 글쓴이의 관점에 따라 조직된 정보의 내용이 독자의 필요에 따라 조직과 배열을 달리할 수도 있다는 점에 유의해야 한다.

이 내용은 정보의 종류에 따라 재조직하며 읽기, 배경 지식을 활성화하면서 정보 재조직하기, 읽는 목적에 따라 정보 재조직하기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

이 내용과 관련한 기본 활동은 배경 지식을 바탕으로 정보를 재조직하며 글을 읽는 활동인데 비하여, 심화 활동은 글쓴이가 글을 쓸 때에 어떤 정보는 선택하고 어떤 정보는 생략했다는 점에 유의하며 글을 읽는 활동이다.

【기본】□ 배경 지식을 바탕으로 정보를 재조직하며 글을 읽는다.

이 활동은 학습자가 배경 지식을 활용하여 정보를 재조직하면서 글을 읽도록 지도하는 데 중점이 있다. 언어로 의사 소통을 하거나 정보를 처리할 때, 언어 사용자가 기억 속에 이미 가지고 있는 지식을 배경 지식이라 한다. 독자는 평소에 읽거나 경험한 것을 통하여 형성된 배경 지식을 지니고 있으며, 배경 지식은 글을 읽을 때마다 읽기 활동을 활성화시키는 역할을 한다. 독자는 스스로 지니고 있는 배경 지식을 바탕으로 자신이 읽은 정보를 재조직하며 글을 읽을 수 있어야 하며, 그 과정에서 잘못된 배경 지식을 바로잡을 수도 있다. 학습자가 지니고 있는 다양한 배경 지식을 활용할 수 있도록 해야 하며, 따라서 정보의 종류가 풍부한 글을 활용하여 지도할 필요가 있다.

【심화】□ 글쓴이가 글을 쓸 때에 어떤 정보는 선택하고 어떤 정보는 생략했다는 점에 유의하며 글을 읽는다.

이 활동은 글쓴이가 글을 쓸 때에 어떤 정보는 선택하고 어떤 정보는 생략했다는 점에 유의하면서 글의 내용을 이해하고 판단하도록 지도하는 데 중점이 있다. 글쓴이가 쓰고 싶은 내용이나 사실을 모두 글로 표현할 수는 없으며, 때로는 독자가 충분히 알고 있다고 생각한 내용은 생략하게 마련이다. 그리고 어떤 내용은 직접적으로 제시하지 않음으로써 효과적으로 내용을 전달하는 경우도 있다. 따라서, 독자는 글을 읽을 때에 글쓴이가 생략한 내용을 보충하거나 추측하면서 읽어야 한다. 특히, 선택한 정보와 생략한 정보의 내용 또는 그 이유를 생각하며 읽는 활동이 필요하다. 글쓴이가 생략했으리라고 판단되는 정보를 보충하면서 자신이 찾고 싶은 정보를 재조직해야 할 것이다.

〔10-읽-(4)〕표현의 효과에 대하여 평가하며 글을 읽는다.

이 내용은 표현의 효과를 평가하면서 글을 읽는 것이 능동적인 읽기 활동이며, 동시에 심도 있게 읽는 활동이라는 점을 중시하여 선정하였다. 독자에게 전달하고자 하는 내용이 동일하다 할지라도 그 내용을 어떻게 표현하느냐에 따라 글의 인상이나 전달 효과는 달라지며, 경우에 따라서는 내용 또한 달라지는 경우도 있다. 따라서, 글을 읽을 때 글쓴이의 생각이나 느낌이 어떻게 효과적으로 표현되어 있는지, 그리고 그 표현이 어떤 효과를 나타내는지 평가하면서 글을 읽으면 글의 내용을 좀더 효과적으로 이해할 수 있다. 특히, 여러 가지 표현 방법에 대한 지식을 바탕으로 하여 글 속에 사용된 표현 방법을 잘 이해해야 표현의 효과에 대하여 평가할 수 있을 것이다.

이 내용은 효과적인 표현 방법 알기, 필자의 의도나 목적을 구현하는 표현 방법 파악하기, 표현의 효과에 유의하며 글 읽기, 글의 종류를 고려하면서 표현의 효과 평가하기, 표현의 효과를 평가하며 글 읽기 등에 대한 학습이 이루어지도록 계획한다.

이 내용과 관련된 기본 활동은 표현상의 특징을 알아보며 글을 읽고 그 효과를 평가하는 활동인 데 비하여, 심화 활동은 주제나 글감이 같은 여러 글을 읽고 표현상의 특징을 비교하고 평가하는 활동이다.

【기본】□ 표현상의 특징을 알아보며 글을 읽고, 그 효과를 평가한다.

이 활동은 읽고 있는 글에 드러난 표현상의 특징을 알아보면서, 그 효과를 평가하면서 읽도록 지도하는 데 중점이 있다. 표현상의 특징은 글을 쓰는 목적에 따라, 글의 종류에 따라 달라질 수 있으며, 무엇보다 글쓴이의 독특한 글쓰기 방식에서 기인하는 경우가 많다. 표현상의 특징을 잘 알 수 있는 여러 종류의 글을 읽고, 그 효과를 학생 스스로 판단할 수 있도록 지도한다. 글의 종류에 따라 글쓴이의 생각이나 주장, 또는 느낌이 효과적으로 표현된 부분을 찾아 표현상의 특징과 효과를 평가하는 활동을 하는 것이 필요하다.

【심화】□ 주제나 글감이 같은 여러 글을 읽고, 표현상의 특징을 비교하고 평가한다.

이 활동은 같은 주제로 글을 썼거나, 글감이 같더라도 어떻게 표현했는가에 따라 글의 효과나 느낌이 다르다는 것을 알도록 지도하는 데 중점이 있다. 이 활동을 위해서는, 주제나 글감이 같은 글 중에서 표현의 효과가 잘 드러난 글과 그렇지 못한 글 두 편을 읽게 한 후, 두 글의 표현상의 특징을 비교하고 평가하게 하는 것이 효과적이다. 특히, 어떤 표현 방법으로 표현의 효과를 거두고 있는지, 또는 표현의 효과가 두드러지지 않은지 생각하게 할 필요가 있다.

〔10-읽-(5)〕읽은 내용의 신뢰성과 타당성을 평가한다.

이 내용은 자신이 읽은 내용의 신뢰성과 타당성을 평가하면서 읽을 필요가 있다는 점을 중시하여 선정하였다. □신뢰성□이란 글의 내용이 담고 있는 사실이나 전제들이 일반적 진리에 비추어 옳은지를 판단하는 것을 의미하며, □타당성□이란 글이 담고 있는 생각이 두루 보편적으로 인정할 만한 것인지를 의미하는 것이다. 읽은 내용의 신뢰성을 평가함으로써 글쓴이가 서술한 내용이 옳거나 그른 정도를 평가할 수 있어야 하는데, 글에서 인용한 증거 자료의 출처, 서술한 내용 그 자체가 얼마나 믿을 만한가를 중심으로 평가하는 것이 좋다. 내용의 □타당성□은 글쓴이의 주장에 대한 근거가 적절하며, 주장을 효과적으로 뒷받침하고 있는지를 중심으로 평가해야 할 것이다. 따라서, 이 내용은 9 학년〔9-읽-(4)〕와 관련이 있다.

이 내용은 읽은 내용의 신뢰성 평가하기, 읽은 내용의 타당성 평가하기, 읽은 내용의 신뢰성과 타당성 평가를 바탕으로 전체 글의 내용 평가하기 등의 학습이 이루어지도록 계획한다.

이 내용과 관련한 기본 활동은 하나의 주제에 대하여 여러 가지 글을 비교하며 읽고, 읽은 내용의 신뢰성과 타당성에 대해 토의하는 활동인 데 비하여, 심화 활동은 읽은 내용의 신뢰성과 타당성을 판단하는 기준을 알아보는 활동이다.

【기본】□ 하나의 주제에 대하여 여러 가지 글을 비교하며 읽고, 읽은 내용의 신뢰성과 타당성에 대해 토의한다.

이 활동은 동일한 주제를 대상으로 쓴 여러 가지 글을 비교하며 읽고, 읽은 내용의 신뢰성과 타당성에 대해 토의하게 하는 데 중점이 있다. 여러 가지 글을 비교하며 읽고, 읽은 내용이 신뢰성과 타당성 면에서 어떻게 다르며 그 원인이 무엇인지 토의하도록 유도하고 그 결과를 종합하면서 신뢰성과 타당성을 판단하며 읽기의 중요성을 지도하는 데 중점을 둔다. 특히, 동일한 주제를 담고 있으면서도 상반된 내용이 담긴 글을 대상으로 하는 것이 좋으며, 토의 활동을 통해 학습자가 내용의 신뢰성과 타당성에 영향을 끼치는 요인을 스스로 생각하고 판단할 수 있는 기회를 주도록 한다.

【심화】□ 읽은 내용의 신뢰성과 타당성을 판단하는 기준을 알아본다.

이 활동은 읽은 내용의 신뢰성과 타당성을 판단하는 기준을 알아보고, 그 기준을 활용하여 글을 읽을 수 있도록 지도하는 데 중점이 있다. 신뢰성과 타당성이 뛰어난 글과 그렇지 못한 글을 비교·분석한 다음, 읽은 내용의 신뢰성과 타당성을 판단하는 기준이 될 만한 것을 학습자 스스로 찾을 수 있도록 지도한다. 또, 이 활동은 내용의 타당성과 공정성에 문제가 있는 자료를 제시하여 학생들로 하여금 그것을 스스로 찾아 내도록 하고, 또 어떤 오류가 있는지 설명하는 과정을 통해 기준을 스스로 파악할 수 있도록 한다.

〔10-읽-(6)〕읽기 활동을 적절히 조절하면서 읽는 태도를 지닌다.

이 내용은 읽기 활동을 학습자 스스로 조절하면서 읽는 태도를 지니는 것이 능동적인 읽기 생활을 위해 필요하다는 점을 중시하여 선정하였다. 다시 말하면, 학습자가 글을 읽으면서 자신의 읽기 활동을 스스로 반성하고 평가할 수 있어야 한다는 점이다. 예를 들어, 자신이 읽는 글이 어려울 경우, 그 글이 자신에게 왜 어려운지 파악할 수 있어야 한다. 예컨대, 어휘력이 부족하다는 판단이 들 경우 어휘력 신장을 위해 노력할 수 있어야 하며, 글을 이해하기 위한 배경 지식이 부족할 경우 다양한 배경 지식의 습득을 위해 노력할 수 있어야 한다. 설득하는 글을 읽을 때에는 글쓴이의 주장이 얼마나 설득력 있는지를 판단할 수 있는 능력이 필요하며, 설명하는 글을 읽을 때에는 자신이 필요로 하는 정보를 정확하게 읽어 내었는지 판단하면서 읽는 능력이 필요하다. 글을 읽고 나서 자신이 글을 읽고자 했던 목적에 비추어 원하고자 했던 정보를 얻었는지 점검하고, 부족할 경우 보완할 수 있어야 하며, 자기 스스로 평가해서 부족한 부분을 보완할 수 있어야 한다.

이 내용은 읽기 활동에 영향을 끼치는 요인 알기, 스스로 읽기 활동을 조절하는 방법 알기, 자신의 읽기 활동에 대해 반성하고 평가하는 태도 지니기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

이 내용과 관련한 기본 활동은 항상 자신의 읽기 활동을 인식, 점검, 보완하면서 글을 읽는 활동인 데 비하여, 심화 활동은 자신의 읽기 활동을 조절하면서 글을 읽는 것의 중요성에 대해 토의하는 활동, 그리고 유능한 독자의 읽기 전략을 조사하는 활동이다.

【기본】□ 항상 자신의 읽기 활동을 인식, 점검, 보완하면서 글을 읽는다.

이 활동은 학습자가 자신의 읽기 활동을 스스로 인식하고 점검하고 보완하면서 글을 읽을 수 있도록 지도하는 데 중점이 있다. 이를 위해서는 학습자 자신의 읽기 방법이나 태도를 스스로 객관화시키면서 인식, 점검하고 부족한 점을 보완하면서 읽도록 지도할 필요가 있다. 이 활동을 위해서는 읽기 방법에 초점을 두어 지도해야 하며, 글의 종류에 따라 읽기 방법을 달리하여 읽어야 한다는 것, 또 읽기 방법을 바탕으로 하여 자신의 읽기 활동을 스스로 반성하고 보완할 수 있어야 한다는 점을 강조하여 지도할 필요가 있다.

【심화】□ 자신의 읽기 활동을 조절하면서 글을 읽는 것의 중요성에 대해 토의한다.

이 활동은 학습자가 읽기 활동을 조절하면서 글을 읽는 것의 중요성을 인식하게 함으로써, 읽기 활동의 자기 점검 능력의 신장을 통해 읽기 능력을 좀더 신장시키는 데 지도의 중점이 있다. 자기 점검 활동을 하면서 읽을 때와 하지 않으면서 읽을 때의 차이점을 인식하면서 중요성을 스스로 터득하도록 하는 것이 좋다.

【심화】□ 유능한 독자의 읽기 전략을 조사한다.

이 활동은 유능한 독자의 읽기 전략을 조사하여 그 읽기 전략의 특성을 추출해 내고, 그것을 학생 자신의 읽기 전략과 비교, 분석한 후 자신의 읽기 능력을 신장시킬 수 있도록 지도하는 데 중점이 있다. 주변에서 읽기 능력이 뛰어나다는 평가를 받고 있는 사람의 읽기 전략, 한 학급에서 읽기 능력이 뛰어난 학생의 읽기 전략, 또는 국어 교사의 읽기 전략 등의 공통점을 밝혀 내고, 그것을 토대로 학생 개개인의 읽기 전략을 비교, 분석한 후 학생들의 읽기 전략을 신장시킬 수 있도록 한다.

- 쓰    기 -

〔10-쓰-(1)〕쓰기가 의사 소통 행위임을 안다.

이 내용은 쓰기가 다른 언어 활동과 마찬가지로 의사 소통 행위임을 알아야 독자를 고려하면서 글을 쓸 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 의사 소통 행위로서의 쓰기의 본질과 특성, 의사 소통을 위한 쓰기 활동의 장점과 가치 등에 대한 학습을 의도하고 있는 것으로, 예상되는 독자에게 의도적으로 일정한 영향을 끼치기 위해 필요한 장치를 마련할 수 있는 능력을 통합적으로 갖출 수 있도록 학습 활동을 계획한다. 이를 위해, 독자가 가지고 있는 지식과 태도를 분석하여 독자의 요구 파악하기, 독자의 반응 예상하기, 독자를 위한 글 조직하기, 독자와 공유된 목표 설정하기, 독자 중심의 글 구조 개발하기, 독자에게 필자의 의도를 알 수 있게 하는 단서 제공하기, 독자를 설득시킬 수 있는 논거 발전시키기 등에 대한 지식을 다양한 학습 활동을 통해 습득할 수 있도록 한다.

기본 활동은 의사 소통으로서의 쓰기 일반적인 특성을 알게 하여 독자 중심의 글쓰기 기초를 닦게 하는 것인 데 비하여, 심화 활동은 우리 사회 속에서 쓰기만을 통해 의사 소통이 진행되는 예를 찾아보게 함으로써 의사 소통으로서의 쓰기 행위의 역할과 가치를 알게 하고자 하는 활동이다.

【기본】□ 의사 소통으로서의 쓰기의 특성을 설명한다.

이 활동은 학생들이 글을 쓰는 과정에서 예상되는 독자의 입장을 고려함과 동시에 자기 자신이 독자가 되어 독자의 입장을 반영할 수 있는 의사 소통으로서의 쓰기의 일반적인 특성들을 알게 하는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 쓰기가 인지적인 과정임과 동시에 사회적인 과정임을 알게 하고, 글쓰기를 통해 사람들이 다른 사람들과 어떻게 관계를 형성하는지를 조사하게 하여 이를 정리할 수 있도록 지도한다.

【심화】□ 신문이나 잡지에서 논쟁이 이어진 예를 찾아보고, 쓰기가 가지는 사회적 역할에 대해 토의한다.

이 활동은 여러 매체에서 쓰기를 통해 각자의 의견을 주고받은 예를 찾아보게 하고, 이러한 쓰기 행위가 말을 주고받는 경우와 어떻게 다른지 비교하게 함으로써, 의사 소통으로서의 쓰기 행위의 장단점, 가치, 사회적 파장 등에 대해 토의할 수 있도록 지도하는 데 중점이 있다. 예를 들면, 신문에 나오는 찬반 토론 주고받기나 □주장 → 반론 → 재주장 → 재반론□으로 이어지는 일련의 예를 찾아보게 한다. 그런 다음, 그러한 쓰기 행위가 공적인 의사 소통 행위임을 인식하게 하고, 공적인 의사 소통 행위로서의 글쓰기의 기본 요건은 무엇인지, 그에 따른 책임은 어떻게 질 수 있는지를 알 수 있도록 지도한다.

〔10-쓰-(2)〕상황에 따라 내용을 적절하게 생성하여 글을 쓴다.

이 내용은 글쓰기의 여러 상황에 따라 쓸 내용을 융통성이 있으면서도 유연하게 생성해야 좋은 글을 쓸 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 글쓰기의 여러 상황 알기, 글쓰기의 여러 상황에 따라 내용 선정하기의 중요성 알기, 글쓰기의 여러 상황에 따라 내용을 선정하는 방법 알기, 이러한 지식을 바탕으로 여러 다양한 매체와 자료에서 내용을 생성하여 자신의 글쓰기의 의도에 맞는 글쓰기 등에 대한 학습을 의도하고 있는 것으로, 학생들 스스로 글쓰기의 여러 상황에 따라 필요한 내용을 선별하고 정리해서 글을 쓸 수 있도록 학습 활동을 계획한다. 이를 위해, 재미있는 내용 생성하기, 읽을 사람의 흥미를 끌 수 있는 내용 생성하기, 연관짓기를 통한 내용 생성하기, 주제에 알맞은 내용 생성하기, 조사나 관찰을 통하여 내용 생성하기, 면담을 통하여 내용 생성하기, 다양한 매체에서 내용 생성하기, 다른 사람과의 토론을 통하여 내용 생성하기 등 내용 생성의 여러 방법들을 글쓰기의 여러 상황에 따라 적절하게 활용할 수 있도록 지도한다.

기본 활동은 지금까지 배운 내용 생성의 여러 방법을 활용하여 글을 쓰게 함으로써 일반적인 내용 생성 원리를 체득할 수 있게 하는 것인 데 비하여, 심화 활동은 학교에서 배운 내용 생성 원리를 바탕으로 자신만의 독특하고 새로운 내용 생성 원리를 창출하여 글을 쓰게 함으로써 내용 생성의 주체가 자기 자신임을 인식시키고자 하는 활동이다.

【기본】□ 독자, 주제, 목적 등을 고려하여 여러 가지 자료에서 필요한 내용을 선정하여 글을 쓴다.

이 활동은 예상 독자, 글의 주제, 글을 쓰는 목적에 따라 내용을 선정하는 방법이 달라진다는 것을 알게 하고, 글쓰기의 여러 상황에 따라 다양한 매체와 자료에서 내용을 선정하여 글을 쓰게 하는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 예상 독자, 글의 주제, 글을 쓰는 목적을 달리하여 글을 쓰게 한다. 그런 다음, 필요한 내용을 어디에서 어떤 방법으로 얻었는지, 자기가 찾은 내용이 예상 독자, 글의 주제, 글을 쓰는 목적에 맞는지 발표하게 하여, 여러 가지 내용 생성 원리를 익히도록 한다.

【심화】□ 자신만의 독창적인 내용 생성 원리를 적어 보고, 그것을 바탕으로 내용을 생성하여 글을 쓴다.

이 활동은 글쓰기의 여러 상황에 따른 내용 생성 방법이 고정되어 있는 것이 아니라, 필요에 따라 얼마든지 새로운 방법을 창출할 수 있음을 자기 자신의 글쓰기의 경험을 통해 알게 하는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 지금까지 배운 내용 생성 방법과는 다른 다양한 내용 생성 방법을 자기 자신의 글쓰기 경험과 관련지어 각자 말하게 한다. 그런 다음, 이를 글쓰기 여러 상황에 맞춰 정리하게 해서 필요할 때에 이러한 방법을 활용하여 글을 쓸 수 있도록 지도한다.

〔10-쓰-(3)〕내용 조직의 일반 원리에 따라 효과적으로 내용을 조직하여 글을 쓴다.

이 내용은 글쓰기의 여러 상황에 따라 쓸 내용을 효과적으로 조직해야 전달력이 높은 글을 쓸 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 글쓰기의 여러 상황 알기, 글쓰기의 여러 상황에 따라 내용 조직하기의 중요성 알기, 글쓰기의 여러 상황에 따라 내용을 조직하는 방법 알기, 이러한 지식을 바탕으로 여러 다양한 내용 조직 원리를 활용하여 자신의 글쓰기의 의도에 맞는 글쓰기 등에 대한 학습을 의도하고 있는 것으로, 학생들 스스로 글쓰기의 여러 상황에 따라 쓸 내용을 효율적으로 조직하여 글을 쓸 수 있도록 학습 활동을 계획한다. 이를 위해, 원인과 결과가 드러나게 내용 조직하기, 공통점이나 차이점이 드러나게 내용 조직하기, 시간이나 공간 순서에 따라 내용 조직하기, 사건이나 행동의 변화가 드러나게 내용 조직하기, 분류와 분석의 방법으로 내용 조직하기, 예시의 방법으로 내용 조직하기, 문제와 해결의 짜임으로 내용 조직하기, 통일성과 응집성을 고려하여 내용 조직하기, 표현의 효과를 고려하여 내용 조직하기 등 내용 조직의 여러 방법들을 글쓰기의 여러 상황에 따라 적절하게 활용할 수 있도록 지도한다.

기본 활동은 지금까지 배운 내용 조직의 여러 방법을 활용하여 글을 쓰게 함으로써  일반적인 내용 조직 원리를 체득할 수 있게 하는 것인 데 비하여, 심화 활동은 학교에서 배운 내용 조직 원리를 바탕으로 자신만의 독특하고 새로운 내용 조직 원리를 창출하여 글을 쓰게 함으로써 내용 조직의 주체가 자기 자신임을 인식시키고자 하는 활동이다.

【기본】□ 독자, 주제, 목적 등을 고려하여 내용의 전개 방식을 조절하고 통일성과 응집성에 유의하여 글을 쓴다.

이 활동은 예상 독자, 글의 주제, 글을 쓰는 목적에 따라 내용을 조직하는 방법이 달라진다는 것을 알게 하고, 글쓰기의 여러 상황에 따라 내용을 조직하여 글의 통일성과 응집성을 유지할 수 있도록 하는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 예상 독자, 글의 주제, 글을 쓰는 목적을 달리하여 글을 쓰게 한다. 그런 다음, 필요한 내용을 어떤 방법으로 조직하였는지, 자기가 조직한 내용이 예상 독자, 글의 주제, 글을 쓰는 목적에 맞는지 발표하게 하여 여러 가지 내용 조직 원리를 익히도록 한다.

【심화】□ 자신만의 독창적인 내용 조직 원리를 적어 보고, 그것을 바탕으로 내용을 조직하여 글을 쓴다.

이 활동은 글쓰기의 여러 상황에 따른 내용 조직 방법이 고정되어 있는 것이 아니라, 필요에 따라 얼마든지 새로운 방법을 창출할 수 있음을 자기 자신의 글쓰기의 경험을 통해 알게 하는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 지금까지 배운 내용 조직 방법과는 다른 다양한 내용 조직 방법을 자기 자신의 글쓰기 경험과 관련지어 각자 말하게 한다. 그런 다음, 이를 글쓰기의 여러 상황에 맞춰 정리하게 해서 필요할 때에 이러한 방법을 활용하여 글을 쓸 수 있도록 지도한다.

〔10-쓰-(4)〕표현의 일반 원리를 사용하여 효과적으로 글을 쓴다.

이 내용은 글쓰기의 여러 상황에 따라 쓸 내용을 다양하게 표현해야 정확하고 효과적인 글을 쓸 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 글쓰기의 여러 상황 알기, 글쓰기의 여러 상황에 따라 내용 표현하기의 중요성 알기, 글쓰기의 여러 상황에 따라 내용을 표현하는 방법 알기, 이러한 지식을 바탕으로 여러 다양한 표현 원리를 활용하여 자신의 글쓰기의 의도에 맞는 글쓰기 등에 대한 학습을 의도하고 있는 것으로, 학생들 스스로 글쓰기의 여러 상황에 따라 쓸 내용을 효과적으로 표현하여 글을 쓸 수 있도록 학습 활동을 계획한다. 이를 위해, 자신의 표현 의도에 맞는 낱말이나 문장 찾아 정확하게 쓰기, 중심 문장과 뒷받침 문장을 갖추어 문단을 짜임새 있게 쓰기, 비유 활용하여 글쓰기, 사물의 모습이 생생하게 드러나게 글쓰기, 속담, 관용 표현, 격언, 명언 등을 적절히 인용하여 글쓰기, 어순이나 문법 요소의 쓰임, 호응 관계 등이 적절한지 판단하며 글쓰기, 문체의 효과를 고려하여 글쓰기 등 내용 표현의 여러 방법들을 글쓰기의 여러 상황에 따라 적절하게 활용할 수 있도록 지도한다.

기본 활동은 지금까지 배운 내용 표현의 여러 방법을 활용하여 글을 쓰게 함으로써  일반적인 내용 표현 원리를 체득할 수 있게 하는 것인 데 비하여, 심화 활동은 학교에서 배운 내용 표현 원리를 바탕으로 자신만의 독특하고 새로운 내용 표현 원리를 창출하여 글을 쓰게 함으로써 내용 표현의 주체가 자기 자신임을 인식시키고자 하는 활동이다.

【기본】□ 독자, 주제, 목적 등을 고려하여 다양한 표현 방식과 적절한 문체로 글을 쓴다.

이 활동은 예상 독자, 글의 주제, 글을 쓰는 목적에 따라 내용을 표현하는 방법이 달라진다는 것을 알게 하고, 글쓰기의 여러 상황에 따라 내용을 표현하여 효과적으로 글을 쓸 수 있도록 하는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 예상 독자, 글의 주제, 글을 쓰는 목적을 달리하여 글을 쓰게 한다. 그런 다음, 글쓰기의 상황에 따라 어떤 방법으로 표현하였는지, 자기가 표현한 방법이 예상 독자, 글의 주제, 글을 쓰는 목적에 맞는지 발표하게 하여 여러 가지 내용 표현 원리를 익히도록 한다.

【심화】□ 자신만의 독창적인 표현 원리를 적어 보고, 그것을 바탕으로 글을 쓴다.

이 활동은 글쓰기의 여러 상황에 따른 내용 표현 방법이 고정되어 있는 것이 아니라, 필요에 따라 얼마든지 새로운 방법을 창출할 수 있음을 자기 자신의 글쓰기의 경험을 통해 알게 하는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 지금까지 배운 내용 표현 방법과는 다른 다양한 내용 표현 방법을 자기 자신의 글쓰기 경험과 관련지어 각자 말하게 한다. 그런 다음, 이를 글쓰기의 여러 상황에 맞추어 정리하게 해서 필요할 때에 이러한 방법을 활용하여 글을 쓸 수 있도록 지도한다.

〔10-쓰-(5)〕고쳐쓰기의 일반 원리를 사용하여 글을 고쳐 쓴다.

이 내용은 글쓰기의 여러 상황에 따라 쓴 글을 다각도로 고쳐 쓸 수 있는 학생이 완성도가 높은 글을 쓸 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 글쓰기의 여러 상황 알기, 글쓰기의 여러 상황에 따라 쓴 글 고쳐쓰기의 중요성 알기, 글쓰기의 여러 상황에 따라 쓴 글을 고쳐 쓰는 방법 알기, 이러한 지식을 바탕으로 여러 다양한 고쳐쓰기 원리를 활용하여 자신의 글쓰기의 의도에 맞는 글쓰기 등에 대한 학습을 의도하고 있는 것으로, 학생들 스스로 글쓰기의 여러 상황에 따라 쓴 글을 효과적으로 고쳐 쓸 수 있도록 학습 활동을 계획한다. 이를 위해, 교정 부호 사용하여 틀린 부분 고쳐쓰기, 문맥에 어울리지 않는 낱말 찾아 고쳐쓰기, 표현의 효과를 고려하여 문장 고쳐쓰기, 주제에서 벗어난 내용 고쳐쓰기, 문장이 자연스럽게 이어지지 못한 부분 고쳐쓰기, 독자, 주제, 목적을 고려하여 글 고쳐쓰기 등 고쳐쓰기의 여러 방법들을 글쓰기의 여러 상황에 따라 적절하게 활용할 수 있도록 지도한다.

기본 활동은 지금까지 배운 고쳐쓰기의 여러 방법을 활용하여 자신의 글을 고쳐 쓰게 함으로써 일반적인 고쳐쓰기 원리를 체득할 수 있게 하는 것인 데 비하여, 심화 활동은 학교에서 배운 고쳐쓰기의 일반적인 원리를 바탕으로 다른 사람이 쓴 글을 고쳐 쓰게 함으로써 고쳐쓰기의 일반 원리에 익숙해지도록 반복 연습시키고자 하는 활동이다.

【기본】□ 고쳐쓰기의 일반 원리를 사용하여 자신이 쓴 글을 고쳐 쓴다.

이 활동은 예상 독자, 글의 주제, 글을 쓰는 목적에 따라 쓴 글을 고쳐 쓰는 방법이 달라진다는 것을 알게 하고, 글쓰기의 여러 상황에 따라 효과적으로 글을 고쳐 쓸 수 있도록 하는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 예상 독자, 글의 주제, 글을 쓰는 목적을 달리하여 글을 쓰게 한다. 그런 다음, 글쓰기의 상황에 따라 쓴 글을 어떤 방법으로 고쳤는지, 자기의 고쳐쓰기 방법이 예상 독자, 글의 주제, 글을 쓰는 목적에 맞는지 발표하게 하여, 여러 가지 고쳐쓰기 원리를 익히도록 한다.

【심화】□ 고쳐쓰기의 일반 원리를 사용하여 다른 사람이 쓴 글을 고쳐 쓴다.

이 활동은【기본】활동과 같은 절차로 지도하되, 글쓴이의 의도를 존중하면서 글을 고칠 수 있도록 주의를 준 다음, 다른 사람이 쓴 글을 고쳐쓰기의 일반 원리에 따라 바르게 고쳐 쓰게 하여, 고쳐쓰기의 일반 원리에 익숙해지도록 반복 연습시키는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 친구가 쓴 글을 읽고 친구가 그 글을 쓴 목적은 무엇인지 친구가 전하고자 하는 중심 생각은 무엇인지 친구가 생각하는 예상 독자는 누구인지 등을 파악하게 하고, 그것에 따라 친구가 쓴 글을 고쳐쓰기의 일반적인 원리를 고려하여 고쳐 쓰게 한다. 그런 다음, 고친 내용의 적절성 여부를 친구와 협의하게 한다.

〔10-쓰-(6)〕창의적으로 글을 쓰려는 태도를 지닌다.

이 내용은 평소에 자기 나름의 필요에 의해 글을 창의적으로 쓰려고 하는 학생들이 글쓰기의 장점과 가치를 극대화할 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 창의적인 글쓰기의 필요성 알기, 창의적으로 글을 쓰면 어떤 점이 좋은지 알기, 창의적으로 글을 쓰는 방법 알기, 창의적인 글쓰기의 좋은 점 적극적으로 실천하기 등에 대한 학습을 의도하고 있는 것으로, 창의적으로 글을 쓰면 비판적 사고력, 논리적 사고력 등 고등 정신 능력이 신장될 수 있을 뿐만 아니라 사물이나 대상이 지니고 있는 새로운 면을 드러낼 수 있다는 점을 깨달을 수 있도록 학습 활동을 계획한다. 이를 위해, 창의적으로 쓴 글 찾아 읽고 그 글이 왜 창의적인지 말하기, 창의적으로 글을 쓰는 사람들은 어떤 태도로 글을 쓰는지 조사하기, 창의적으로 글을 쓴다는 것이 어떤 의미를 지니는지 정리하기, 창의적인 글쓰기의 방법을 내용 생성·내용 조직·표현·고쳐쓰기 등 글쓰기의 각 과정에 적용하기 등 창의적으로 글을 자주 쓸 수 있는 여건 조성과 기회를 마련해 주도록 한다.

기본 활동은 학생들로 하여금 창의적인 글쓰기에 자발적으로 참여하게 하여 자신만의 창의적인 방법을 개발하고 이를 활용하여 글을 쓰게 함으로써 창의적인 글쓰기의 가치를 몸소 체험할 수 있도록 하는 것인 데 비하여, 심화 활동은 창의적인 글쓰기와 관련된 각자의 경험을 바탕으로 창의적으로 글을 쓰는 것이 왜 가치가 있는지 서로 이야기하게 하여 창의적으로 글을 쓰는 것의 가치를 일반화시키고자 하는 활동이다.

【기본】□ 자신만의 창의적인 방법으로 글을 쓴다.

이 활동은 창의적으로 글을 쓰는 방법이 따로 존재하는 것이 아니라, 필요에 따라 얼마든지 새로운 방법을 창출할 수 있음을 자기 자신의 글쓰기의 경험을 통해 알게 하는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 지금까지 알려진 창의적으로 글을 쓰는 방법과는 다른 창의적인 글쓰기 방법을 자기 자신의 글쓰기 경험과 관련지어 각자 말하게 한다. 그런 다음, 이를 글쓰기의 여러 상황에 맞추어 정리하게 해서 필요할 때에 이러한 방법을 활용하여 글을 쓸 수 있도록 지도한다.

【심화】□ 창의적으로 글을 쓰는 것이 왜 가치가 있는지 말한다.

이 활동은 창의적으로 글을 쓰는 것과 관련된 각자의 경험을 통해 창의적으로 글을 쓰는 것의 가치를 확실하게 알게 하는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 창의적으로 글을 쓰지 못해 어려움을 겪었던 경험이나 창의적으로 글을 써서 칭찬을 받거나 이득을 본 경우를 발표하게 한다. 그런 다음, 발표 내용을 정리하게 하여 창의적인 쓰기와 관련된 개인적인 경험들을 일반화시켜 창의적인 글쓰기의 가치에 대한 인식을 확고히 하게 한다.

- 국어 지식 -

〔10-국-(1)〕언어와 주변 세계의 관계를 안다.

이 내용은 언어와 우리 주변 세계와의 관계를 아는 학생들이 언어 사용의 가치를 알고 언어를 사용할 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 언어와 사고와의 관계 알기, 언어와 사회와의 관계 알기, 언어와 문화와의 관계 알기, 언어와 사고, 사회, 문화의 상호 영향 관계 알기 등에 대한 학습을 의도하고 있는 것으로, 언어를 좀더 깊이 이해하여 인간과 언어와의 관계에 대한 인식의 폭을 넓힐 수 있도록 학습 활동을 계획한다. 이를 위해, 언어와 사고 작용은 밀접한 관계를 가지며 이들이 상호 작용을 한다는 점, 언어는 의사 소통의 기본적인 도구로서 사용되고 이를 통해서 개인과 개인이 사회적 관계를 맺게 된다는 점, 언어는 그 자체가 문화이기도 하지만, 다른 양식의 문화를 창조하고 축적하는 수단으로 사용되기도 한다는 점을 알 수 있도록 지도한다.

기본 활동은 언어와 사고, 사회, 문화와의 관계를 말하게 함으로써 언어가 인간의 삶과 밀접한 관련을 맺고 있음을 알게 하는 것인 데 비하여, 심화 활동은 언어와 사고, 사회, 문화가 서로 영향을 주고받는다는 것을 일상의 언어 사용의 예를 통해 알게 함으로써 인간의 언어 사용의 다면성을 인식시키고자 하는 활동이다.

【기본】□ 언어와 사고, 사회, 문화의 관계를 말한다.

이 활동은 언어와 사고, 사회, 문화와의 관계를 말하게 하여 언어가 인간의 여러 가지 활동들과 깊은 관련을 맺고 있음을 알게 하는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 언어가 없다면 우리의 생각을 어떻게 전달할 수 있을지 생각해 보게 하거나, 언어 사용의 상황, 언어 사용자간의 관계 등에 따라 언어 사용이 어떻게 달라지는지 조사해 보게 하거나, 우리말의 낱말이나 표현 속에 담겨져 있는 문화적 요소를 찾게 하여, 언어에 대한 이해의 폭을 넓힐 수 있도록 한다.

【심화】□ 언어와 사고, 사회, 문화의 상호 영향 관계를 예를 들어 설명한다.

이 활동은 언어가 사고, 사회, 문화의 영향을 받으면서 다른 한편으로는 이들에게 영향을 끼치고 있음을 실제의 언어 사용의 예를 통해 알 수 있도록 지도하는 데 중점이 있다. 예를 들면, 언어와 사고의 상호 작용과 관련해서는 언어 사용 그 자체는 사고의 성질, 내용, 방향에 대해 별다른 영향을 끼치지는 않지만, 언어를 사용하는 과정에서 사람들은 특정 사고의 내용 및 방향에 대해 영향을 받게 된다는 점을, 언어와 사회의 상호 작용과 관련해서는 사회 집단에 따라 특정의 사물에 대한 이름이 서로 다르다는 점과 각 개인은 해당 사회의 언어 규범을 준수해야 한다는 점을, 언어와 문화의 상호 작용과 관련해서는 언어 사용은 문화적인 바탕 위에서 이루어진다는 점과 언어가 언어 공동체의 다양한 문화를 보존하고 계승하고 발전시킨다는 점을 구체적인 예를 통해 알게 한다.

〔10-국-(2)〕국어의 개략적인 역사를 안다.

이 내용은 국어의 변화 과정에 대해 아는 학생들이 국어의 바람직한 발전 방향에 대해 나름대로의 의견을 가지고 그것에 부응하는 국어 생활을 할 수 있다는 점을 중시하여 설정하였다. 이 내용은 국어사의 시대 구분 알기, 국어의 계통 알기, 문자 및 표기의 변화 알기, 음운의 변화 알기, 형태의 변화 알기, 조어법의 변화 알기, 어휘의 변화 알기, 통사의 변화 알기 등에 대한 학습을 의도하고 있는 것으로, 국어의 변화가 사회에 어떤 영향을 끼치는지를 스스로 깨달을 수 있도록 학습 활동을 계획한다. 이를 위해, 국어사를 시대 구분할 때 어떤 역사적 사실이 기준이 될 수 있는지 따져 보기, 옛날의 낱말들이 어떻게 발음되었는지 알아보고 이에 해당하는 현대 국어의 낱말들과 비교해 보아 국어의 음운 변화의 특징이 무엇인지 살펴보기, 문장 종결의 변화, 높임법의 변화, 시제법의 변화, 사동법의 변화, 피동법의 변화, 부정법의 변화, 인칭법의 변화, 격의 변화, 문장 구성의 변화 등을 정리하게 하여 국어 문법 변화의 방향이 어떠했는지 추론하기, 현재 우리가 자주 사용하고 있는 낱말들의 의미를 그 낱말의 옛날 의미를 바탕으로 의미의 확대, 의미의 축소, 의미의 이동이라는 관점에서 재해석하여 국어 의미 변화의 특징이 무엇인지 설명하기 등과 같은 활동을 통해 자기 나름대로 국어 변화의 의의를 탐구할 수 있도록 지도한다.

기본 활동은 옛말과 현재의 말을 비교해 보고 그 차이점을 말하게 하여 국어 변화의 일반적인 특징을 알게 하는 것인 데 비하여, 심화 활동은 국어의 변화를 음운, 어휘, 문법, 의미로 나누어 구체적으로 살펴보게 함으로써 국어 변화의 다양성을 알게 하고자 하는 활동이다.

【기본】□ 현대 국어와 옛날 국어의 차이점에 대하여 말한다.

이 활동은 현대 국어와 옛날 국어가 어떤 차이가 있는지 이야기하게 함으로써 국어의 역사를 개략적으로 이해하게 하는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 학생들에게 비교적 잘 알려져 있는 옛 문헌의 일부 구절이나 어휘를 이용하여 언어가 변화함을 직접 눈으로 확인할 수 있도록 하거나 할아버지나 할머니가 사용하는 말을 통하여 옛말과 현재의 말 중 차이나는 것을 조사하여 비교하게 한다.

【심화】□ 국어의 음운, 어휘, 문법, 의미상의 시대적 변화를 예를 들어 설명한다.

이 활동은 국어의 역사를 여러 면에서 구체적인 예를 통해 알게 함으로써 국어의 역사에 대한 이해의 폭을 넓히는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 지금까지의 국어의 역사를 통해 볼 때 국어는 어떤 변화를 겪어 왔는지 구체적인 예(□된소리나 거센소리의 비중이 높아졌다. 순수 우리말의 빈도가 낮아지고 외래어의 비중이 높아졌다. 문장 구조가 외국어의 문장 구조를 닮아 가고 있다. 높임법의 체계가 약화되었다.□ 등)를 찾게 한다. 그런 다음, 이러한 변화가 어떤 의미를 지니고 있는지 토의하게 함으로써 국어의 발전 방향에 대해 학생들 나름의 의견을 가질 수 있도록 한다.

〔10-국-(3)〕문법 요소들의 기능을 안다.

이 내용은 문법 요소들이 어떤 기능을 하는지 아는 학생들이 문법 요소들이 지니고 있는 미묘한 의미의 차이를 변별하고 이를 국어 사용에 적극적으로 적용할 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 문법 요소가 무엇인지 알기, 문법 요소의 종류 알기, 문법 요소가 문장에서 어떤 역할을 하는지 알기 등에 대한 학습을 의도하고 있는 것으로, 각각의 문법 요소들이 지니고 있는 독특한 용법을 지키지 않은 표현은 어색하거나 의미를 제대로 전달할 수 없음을 인식시킬 수 있도록 학습 활동을 계획한다. 이를 위해, 구체적인 사용 예를 통해서 비슷한 의미 기능을 가지고 있는 다른 문법 요소와의 차이를 스스로 찾아 내게 하여, 이들 문법 요소들의 의미 기능을 정확하게 인식시킬 수 있도록 지도한다. 예컨대, 조사 □-조차□, □-마저□, □-까지□가 어떤 점에서 유사한 기능을 수행하고, 어떤 점에서 다른 기능을 수행하는지에 대해서 스스로 용례를 찾아 확인하게 한다. 그런 다음, 자연스럽게 사용된 용례에서 각각을 바꾸어 봄으로써 그 자연스러움 여부와 의미의 변동을 확인해 보게 하여, 문법 요소의 정확한 의미 기능을 알고 이를 적절하게 사용할 수 있도록 한다.

기본 활동은 글에 나타난 여러 가지 문법 요소들을 찾아보게 함으로써 문법 요소의 종류와 기능을 알게 하는 것인 데 비하여, 심화 활동은 문법 요소의 쓰임이 잘못된 부분을 찾아 바르게 고치거나 문법 요소를 이용하여 짧은 글을 써 보게 함으로써 문법 요소의 의미 기능을 실제의 언어 사용에 적용시키고자 하는 활동이다.

【기본】□ 글에 나타난 여러 가지 문법 요소를 찾는다.

이 활동은 글 속에서 □격 표시 형태소(조사류), 시제 또는 서법 표시 형태소, 높임 표현 형태소, 피동·사동 표현 형태소, 접속 및 종결 표현 형태소□를 찾게 하여, 문법 요소의 종류와 그 의미 기능을 스스로 알게 하는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 한 편의 글을 주고 그 글에 나타난 문법 요소를 종류별로 정리하게 한다. 그런 다음, 각각의 문법 요소들의 의미를 문맥을 이용하거나 사전의 도움을 받아 적어 보게 한다.

【심화】□ 문법 요소의 쓰임이 잘못된 부분을 찾아 바르게 고친다.

이 활동은 문법 요소의 기능과 그 사용을 언어 이해 활동에 적용해 보는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 한 편의 글을 주고 문법 요소의 쓰임이 잘못된 부분을 찾게 하고 그것의 사용이 왜 잘못되었는지 말해 보게 한다. 그런 다음, 잘못된 문법 요소를 대체할 만한 다른 문법 요소를 찾아 바르게 고치게 한다.

【심화】□ 문법 요소를 이용하여 짧은 글을 쓴다.

이 활동은 문법 요소의 기능과 그 사용을 언어 표현 활동에 적용해 보는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 여러 종류의 문법 요소를 주고 그 문법 요소의 의미가 잘 드러나도록 두세 문장 정도의 짧은 글을 쓰게 한 다음, 제대로 사용했는지 서로 말해 보게 한다.

〔10-국-(4)〕문장의 짜임새를 안다.

이 내용은 문장의 짜임새를 아는 학생들이 정확한 국어 문장을 사용할 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 국어 문장의 기본 구조 알기, 문장의 기본 구조를 바탕으로 문장을 확장하는 방법 알기, 문장의 종류 알기, 문장 성분 사이의 호응 관계에 대한 지식을 바탕으로 정확한 문장 사용하기 등에 대한 학습을 의도하고 있는 것으로, 여러 가지 표현 상황에서 적절한 문장을 구사할 수 있도록 학습 활동을 계획한다. 이를 위해, 국어의 문장은 서술어의 자릿수에 따라 다양한 문장 구조를 가질 수 있으며, 이들  문장은 여러 가지 수식어를 사용함으로써 또는 여러 문장을 하나의 문장으로 연결시킴으로써 확장할 수 있다는 점을 알게 한다. 그런 다음, 문장 쓰기에서 자주 오류를 범하는 문장 성분들 간의 호응 관계에 유의하여 글을 쓸 수 있도록 지도한다. 이 때 가능한 한 짧은 문장으로 표현하도록 유도하여야 하며, 특히 문장을 쓰고 난 다음에 문장을 다시 한 번 읽어 보고 잘못된 부분을 고쳐 쓰는 습관을 기르도록 한다.

기본 활동은 서술어의 수와 문장의 결합 방식을 통해 문장의 종류를 알게 함으로써 문장의 짜임새에 대한 이해를 돕게 하는 것인 데 비하여, 심화 활동은 문장을 여러 가지 방식으로 결합시켜 주는 요소를 기능에 따라 정리하게 함으로써 국어 문장 짜임새의 복잡성과 다양성을 인식시키고자 하는 활동이다.

【기본】□ 서술어의 수에 따라 문장을 분류하고, 서술어가 둘 이상 있는 문장을 결합 방식에 따라 여러 가지로 분류한다.

이 활동은 문장의 종류에 따른 문장의 짜임새와 홑문장이 확대되어 겹문장을 구성하는 방식을 알게 하는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 국어의 문장은 서술어의 수에 따라 홑문장과 겹문장으로 이루어지며 겹문장은 다시 문장 속의 문장과 이어진 문장으로 나누어진다는 것을 알게 한다. 그런 다음, 문장 속의 문장은 다시 □명사절로 안긴 문장, 서술절로 안긴 문장, 관형절로 안긴 문장, 부사절로 안긴 문장, 인용절로 안긴 문장□으로 나누어지며, 이어진 문장은 □대등하게 이어진 문장□과 □종속적으로 이루어진 문장□으로 나누어진다는 것을 알게 한다.

【심화】□ 문장을 여러 가지 방식으로 결합시켜 주는 요소를 기능에 따라 정리한다.

이 활동은 문장을 결합할 때 나타나는 여러 문법 요소를 정리하게 함으로써 국어 문장을 좀더 구체적으로 이해하게 하는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, □명사절로 안긴 문장, 서술절로 안긴 문장, 관형절로 안긴 문장, 부사절로 안긴 문장, 인용절로 안긴 문장□을 주고 그러한 문장에 관여하는 어미나 조사를 찾아 문장별로 정리하게 한다. 그러고 나서 여러 종류의 □대등하게 이어진 문장□과 □종속적으로 이루어진 문장□을 주고 문장을 이어 주는 연결 어미를 찾아 문장별로 정리하게 한다.

〔10-국-(5)〕장면에 따른 표현 방식을 안다.

이 내용은 담화의 장면에 따른 표현 방식을 아는 학생들이 상황에 적절한 언어 사용을 할 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 장면의 개념 알기, 담화와 장면의 관계 알기, 장면에 따라 담화가 어떻게 실현되는지 이해하기, 장면에 따른 담화의 표현 양상 이해하기 등에 대한 학습을 의도하고 있는 것으로, 장면에 따른 우리말의 표현 방식을 알고, 이를 국어 사용에 활용할 수 있도록 학습 활동을 계획한다. 이를 위해, 먼저 담화의 장면은 두 가지로 나누어 생각해 볼 수 있다는 점을 알게 한다. 즉, 담화의 장면은 언어 외적 장면과 언어 내적 장면으로 이루어지며, 언어 외적 장면은 □말하는 이, 듣는 이, 시간, 공간□ 등으로 구성되며, 언어 내적 장면은 하나의 발화의 앞과 뒤에 이어지는 발화들로 구성된다는 점을 인식시킨다. 그런 다음, 담화의 장면을 구성하는 각 요소에 따라 표현 방식이 어떻게 달라지는지 조사하게 하여, 장면에 따른 우리말의 특징을 정리하게 한다.

기본 활동은 담화에서 장면에 따라 원근 표현, 높임 관계의 표현, 심리적 태도의 표현이 달라진 부분을 찾게 함으로써 장면에 따른 표현의 방식을 알게 하는 것인 데 비하여, 심화 활동은 장면에 따른 표현 방식뿐만 아니라 이해 방식도 알게 하여, 장면에 대한 고려가 언어의 표현과 이해에 중요하다는 점을 인식시키고자 하는 활동이다.

【기본】□ 담화에서 장면에 따라 원근, 높임 관계, 심리적 태도 등의 표현이 달라진 부분을 찾는다.

이 활동은 장면에 따라 표현 방식이 달라진 부분을 찾게 하여, 장면에 따른 표현 방식의 다양성을 알게 하는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 국어에는 원근에 따른 표현법으로 □이, 그, 저□가 결합된 □이것, 그것, 저것□, □이이, 그이, 저이□, □여기, 거기, 저기□, □이렇다, 그렇다, 저렇다□ 등이나 □이 책, 그 책, 저 책□ 등의 원근에 따른 표현 형식이 사용됨을 알게 한다. 높임 관계에 따른 표현에서는 국어에서 높임 관계가 사물의 이름이나 가리키는 말 이외에도 동작이나 상태의 표현에서도 나타난다는 점을 알게 한다. 그리고 심리적 태도에 따른 표현에서는 사건에 대해서 가지는 심리적인 태도는 결국 말하는 이의 판단과 깊은 연관을 맺고 있으며, 그 판단에 따라 종결 어미가 선택된다는 점을 알게 한다.

【심화】□ 담화에 따라 원근, 높임 관계, 심리적 태도 등의 표현과 이해가 어떻게 달라지는지 구체적인 예를 들어 말한다.

이 활동은 실제의 담화 자료를 바탕으로 담화에 따라 표현과 이해가 어떻게 달라지는지 알게 하는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 담화에 따라 원근, 높임 관계, 심리적 태도 등이 달리 표현된 자료를 제시한다. 그런 다음, 그러한 표현이 어떻게 나왔는지 담화의 장면과 관련지어 말하게 하여 담화의 표현과 이해가 밀접한 관련이 있음을 알게 한다.

〔10-국-(6)〕문법에 맞게 국어를 사용한다.

이 내용은 문법에 맞게 국어를 사용하는 학생들이 자기 자신의 생각이나 느낌을 정확하게 전달할 뿐만 아니라 다른 사람의 생각이나 느낌도 정확하게 이해할 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 문법에 맞게 국어를 사용하는 것의 중요성 알기, 문법에 맞게 국어를 사용하는 방법 알기, 우리말의 문법 알기, 이러한 지식을 바탕으로 문법에 맞게 국어 사용하기 등에 대한 학습을 의도하고 있는 것으로, 자기가 가지고 있는 문법 지식을 최대한 활용하여 국어를 정확하게 사용할 수 있도록 학습 활동을 계획한다. 이를 위해, 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기의 각각의 언어 사용 능력의 신장을 위한 국어 수업에서, 그리고 학교 밖의 일상 생활에서 문법에 어긋난 우리말 사용의 실태에 관심을 가지게 하고, 이들 자료를 수집하고 발표하게 한다. 그런 다음 수집한 자료를 문법에 맞게 고쳐 쓰게 하고 이러한 자료가 왜 문제가 되는지 토의하게 한다. 그러고 나서, 평소의 말하기나 쓰기 활동의 결과를 평가할 때에 문법에 맞게 사용했는지 여부를 고려한다는 것을 인식시키고, 방송이나 신문, 또는 친구들과의 일상 언어 생활에서 우리말의 문법에 어긋난 국어 사용의 예를 수집한 결과를 평가 자료로 활용하도록 한다.

기본 활동은 국어 사용에 필요한 문법 지식을 익히고 이를 활용하여 글을 쓰게 함으로써 문법에 맞는 글쓰기의 기초를 닦게 하는 것인 데 비하여, 심화 활동은 다른 사람의 글에서 문법에 어긋난 부분을 찾아 바르게 고쳐 써 봄으로써 우리말 문법에 대해 얼마나 알고 있는지를 확인하고자 하는 활동이다.

【기본】□ 문법에 맞게 한 편의 글을 쓴다.

이 활동은 문법과 글쓰기의 관계에 대해 논의하게 하고 문법을 효과적으로 활용하여 글을 쓰면 자신의 생각이나 느낌을 정확하게 전달할 가능성이 많다는 점을 인식시키는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 우리말의 문법에 맞게 쓴 글과 그렇지 않은 글을 비교하게 하여 우리말의 문법에 맞게 글을 쓴다는 것이 어떤 의미가 있는지와 우리말의 문법에 맞게 글을 쓰는 방법에 대해 토의하게 한다. 그런 다음, 토의 결과를 바탕으로 글을 쓰는 목적과 글의 주제에 따라 문법에 맞게 글을 쓰게 한다.

【심화】□ 다른 사람이 쓴 글에서 문법에 어긋난 부분을 찾아 바르게 고친다.

이 활동은 비문법적인 문장을 바르게 고쳐 쓰게 함으로써 우리말 문법에 대한 지식을 실제의 언어 사용에 활용할 수 있게 하는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 다른 사람이 쓴 글을 읽고 문법에 어긋난 부분을 찾아 바르게 고쳐 쓰게 한다. 그런 다음, 문법에 맞게 제대로 고쳤는지 서로 토의하게 한다.

〔10-국-(7)〕문법에 맞게 국어를 사용하려는 태도를 지닌다.

이 내용은 문법에 맞게 국어를 사용하려는 태도를 지니고 있는 학생들이 정확한 국어 사용을 잘 할 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 문법에 맞게 국어를 사용한다는 것의 의미 알기, 문법에 맞게 국어를 사용하는 방법 알기, 문법에 맞게 국어를 사용하는 것의 필요성 알기, 문법에 맞게 국어를 사용하면 어떤 점이 좋은지 알기, 이러한 지식을 바탕으로 문법에 맞게 국어를 사용하기 등에 대한 학습을 의도하고 있는 것으로, 문법에 맞게 국어를 사용하는 것이 자연스럽게 몸에 배도록 학습 활동을 계획한다. 이를 위해, 학교나 학교 밖의 언어 생활에서 문법에 어긋난 우리말 사용의 실태를 수집하게 하고 이를 문법에 맞게 고쳐 보게 하여, 문법에 맞게 국어를 사용하는 데 관심을 가지게 한다. 한편, 태도 형성은 정의적 영역에 속하기 때문에 평가하기가 그리 쉽지 않다. 게다가 태도는 대부분이 단시일 내에 형성되지 않고 장기간에 걸쳐 형성되므로 기본적으로 지필 검사는 부적합하다. 또, 태도 형성의 기본 전제는 □자유로운 선택에 의한 자발적 태도 형성□이기 때문에 자연스럽게 태도가 형성되었는지를 알아보아야 한다. 따라서, 태도가 형성되었는지를 평가하는 가장 좋은 방법은 장기간에 걸친 관찰법이라 할 수 있다. 이 때, 관찰 결과는 누적시켜 학기 말이나 학년 말에 총합하여 종합 평가에 이용할 수 있다.

기본 활동은 문법에 맞게 글을 써야 하는 이유에 대해 토의하게 함으로써 문법에 맞게 국어를 사용하는 것의 중요성과 필요성을 알게 하는 것인 데 비하여, 심화 활동은 문법에 맞게 국어를 사용하는 방법에 대해 토의하게 함으로써 문법에 맞게 국어를 사용할 수 있는 실제적인 능력을 배양시키고자 하는 활동이다.

【기본】□ 문법에 맞게 국어를 사용해야 하는 이유를 말한다.

이 활동은 문법에 맞게 글을 써야 하는 이유를 토의하게 하고 이를 정리하게 함으로써 문법에 맞게 국어를 사용하는 것의 중요성을 깨닫게 하는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 문법과 관련된 각자의 경험을 바탕으로 문법에 맞게 글을 써야 하는 이유를 발표하고 정리하게 한다. 그런 다음, 문법에 맞게 국어를 사용하는 것의 중요성에 대해 토의하게 한다.

【심화】□ 문법에 맞게 국어를 사용하려면 어떻게 해야 할지 토의한다.

이 활동은 문법에 맞게 국어를 사용할 수 있는 구체적인 방안들을 마련하게 하는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 문법에 맞지 않게 국어를 사용한 자료를 주고 이를 유형별로 정리하게 한 다음, 이러한 문제점을 해결하려면 어떻게 해야 하는지에 대해 토의하게 한다. 그러고 나서 이러한 방법들을 실제의 국어 사용에 능동적으로 적용할 수 있도록 지도한다.

〔10-국-(8)〕국어를 발전시키려는 태도를 지닌다.

이 내용은 국어를 발전시키려는 태도를 지닌 학생들이 품위 있고 수준 높은 국어 사용을 할 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 국어 발전의 개념 알기, 국어 발전의 필요성 알기, 국어를 발전시키는 방법 알기, 이러한 지식을 바탕으로 국어를 발전시키기 위한 행동 실천하기 등에 대한 학습을 의도하고 있는 것으로, 국어 생활에서 생기는 실질적인 어려움을 해결하고 국어의 발전을 도모할 수 있도록 학습 활동을 계획한다. 이를 위해, 먼저 국어의 발전은 사회적 차원과 개인적 차원으로 나누어 볼 수 있다는 점을 인식시킨다. 사회적 차원의 국어 발전과 관련해서는, 옛날부터 지금에 이르는 출판물의 문장을 관찰함으로써 국어가 역사적으로 발전해 온 양상을 포착할 수 있게 한다. 그런 다음, 이러한 공식적인 출판물의 문장을 시대별로 비교하여 봄으로써 국어가 어떻게 발전해 왔는지 정리하게 한다. 개인적 차원의 국어 발전과 관련해서는, 옛날부터 지금까지 써 온 자기의 글들을 가져오게 해서 이를 관찰하게 한다. 그런 다음, 자기가 쓴 문장 표현이 어떻게 발전하였는지 정리하게 한다.

기본 활동은 국어가 발전한다는 것이 무슨 의미인지 말하게 함으로써 국어 발전의 중요성과 필요성을 알게 하는 것인 데 비하여, 심화 활동은 국어를 발전시킬 수 있는 방법에 대해 토의하게 함으로써 국어를 발전시킬 수 있는 실질적인 능력을 기르고자 하는 활동이다.

【기본】□ 국어가 발전한다는 것이 무슨 뜻인지를 설명한다.

이 활동은 국어 발전의 개념을 알고, 이를 바탕으로 국어 발전의 필요성에 대해 토의하게 하여 국어를 발전시키려는 의지를 갖게 하는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 주변에서 사용하는 은어, 속어, 비어, 유행어, 외래어, 외국어 등의 실태를 조사하게 하고, 이러한 말들이 국어 발전과 어떤 관계가 있는지 말하게 한다. 이 때, 언어 표현의 형식과 내용은 불가분의 관계에 있다는 점을 인식시키고 건전하고 문화적으로 수준 높은 국어 사용을 유도함으로써, 언어 생활의 질적인 향상이 이루어지도록 하는 문제에도 관심을 가질 수 있도록 지도한다.

【심화】□ 국어를 발전시키려면 어떻게 해야 하는지를 토의한다.

이 활동은 국어를 발전시킬 수 있는 구체적인 방법을 마련함으로써 학생들 모두 국어 발전에 동참할 수 있게 하는 데 지도의 중점이 있다. 예를 들면, 일상적으로 사용하는 국어에서 국어 발전에 도움이 되는 말과 그렇지 않은 말들을 찾아보게 하고, 그런 말들이 우리의 국어 생활에 끼치는 순작용과 역작용에 대해 토의하게 한다. 그런 다음, 국어를 발전시키는 방법에 대해 조사하게 하고 이를 실천하도록 한다.

- 문    학 -

〔10-문-(1)〕문학의 기능을 안다.

문학은 본질적으로 인식적, 미적, 윤리적 기능과 함께 삶의 고양과 공동체 통합의 기능이 있음을 이해하도록 제시한 항목이다. 즉, 문학과 문학이 아닌 것의 차이점을 규정하고, 문학의 역할을 인식하도록 선정하였다. 이 내용은 문학이 우리에게 무엇을 주며 어떠한 역할을 하는지 알기, 구체적인 작품을 들어 문학의 기능을 이해하기 등의 학습 요소를 담고 있다. 학습 활동으로는 우리가 문학 작품을 읽는 까닭을 말하기, 문학 작품은 우리에게 무엇을 주는지 말하기, 문학 작품과 다른 글을 읽었을 때의 차이점을 말하기, 구체적인 작품을 예로 들어 문학 작품을 읽고 난 뒤 어떤 정서나 깨달음 등을 얻었는지 말하기, 자신의 생각과 친구들의 생각을 비교하기 등이 이루어지도록 한다. 이 내용을 지도할 때에는 이론적인 설명보다는 구체적인 작품을 예로 들어 지도하는 것이 효과적이므로 실제 작품을 읽도록 한 후 지도한다.

문학은 □형상적 사유□의 양식이다. 문학적 상상력은 문학의 질서 속에서 세계를 재구성하는 능력이다. 이는 기본적으로 인식의 능력과 비판의 능력을 포괄하는 세계 창조의 능력이다. 그러나 문학이 형상성에만 매달린다면 언어 예술 또는 의미의 예술로서 문학의 본질을 망각하는 것이 된다. 언어적 형상화로서 문학 작품은 하나의 미적 구조에 해당하는 예술 작품이다. 미적 감수성은 문학에서 인간과 세계를 감동적으로 느끼고 받아들이는 것을 뜻한다. 미적 감수성은 참신한 이미지에 빠지거나 매끄러운 운율을 즐기는 것으로 제한하여서는 안 된다. 미적 범주에 대한 총체적인 인식이 문학 능력의 기본 요소라 할 수 있다. 그렇다고 사유적인 측면에만 집착하면 문학이 철학이나 윤리학과 다를 것이 없다. 이는 문학을 이념의 수단으로 삼는다거나 사회 개혁의 무기로 간주하는 관점에 편향될 우려가 있다. 이러한 인식적, 미적, 윤리적 기능이 유기적으로 결합된 것이 문학의 본래적인 면모이다.

문학은 인간의 존재와 본질을 다루므로 인간의 상상력을 고양시키고, 삶의 총체성을 체험하게 하여 과학적 합리주의가 가지는 한계를 극복하게 한다. 문학 교육을 통하여 학습자는 삶의 모습을 발견하게 되며 개인과 사회, 인간과 자연, 인간과 삶의 문제로 발전하여 공동체의 통합을 이루기 때문이다. 문학을 통하여 공동체의 삶의 방식과 가치관에 동참하는 것은 공동체의 삶을 이해하고 실현하는 수준을 넘어서서 개개인의 의식에 연대감이나 동질감 등으로 나타나 중대한 영향을 준다. 인간은 가족의 구성원이면서 사회를 이루는 구성원이고, 세계의 일원이기도 하다. 문학은 동질감과 연대감 속에서 인류 공동체 의식을 가지게 한다.

기본 활동은 문학의 역할과 문학이 할 수 있는 기능을 말해 보도록 하는 활동인 데 비하여 심화 활동은 구체적인 작품을 예로 들어 문학의 기능을 설명하는 활동이다.

【기본】□ 문학이 할 수 있는 일에는 어떤 것들이 있는지 말한다.

문학의 본질적 기능이 무엇인지를 실제 작품을 예로 들어 인식시키는 데 중점을 두어 지도한다. 작품을 읽으며 상상력을 고양하고, 삶의 총체성을 인식하고, 정서적 체험을 맛보게 된다. 이러한 문학의 기능을 찾아 발표하도록 지도한다.

【심화】□ 문학의 기능을 구체적인 작품을 예로 들어 설명한다.

이 활동은 기본 활동을 토대로 하여 구체적인 작품을 예로 들어 문학의 기능을 설명할 수 있도록 하는 데 중점을 둔다. 문학의 인식적, 미적, 윤리적 기능과 함께 삶의 고양과 공동체 통합의 기능은 따로 분리되어 존재하는 것이 아니라 유기적으로 통합되어 수행됨을 이해하도록 지도한다.

〔10-문-(2)〕작품의 구성 요소와 그 기능을 이해한다.

이 항목은 문학 작품을 구성하는 요소와 그 요소가 작품에서 무엇을 하는지의 기능을 이해하도록 제시한 것으로 속성 중심으로 문학을 설명하는 방식이라고 할 수 있다. 이러한 문학의 속성에 대한 교육은 문학과 문학이 아닌 것을 구별하게 하고, 문학을 문학답게 하는 자질이 무엇인가를 분명히 알게 한다. 문학은 부분들이 통일체를 이루어 전체를 형성하는 유기적인 구조로 이해하는 방법을 제시한 것이라 할 수 있다.

이 내용은 작품의 구성 요소 알기, 작품의 구성 요소들이 작품에서 어떤 역할을 하는지 이해하기, 작품의 전체적인 구조 이해하기 등의 학습 요소를 의도하고 있다. 학습 활동으로는 문학의 갈래에 따른 작품의 구성 요소를 찾기, 각 구성 요소들의 역동적인 연관성과 어떤 기능을 수행하는지 말하기, 각 구성 요소들이 모여서 작품을 구성하는 방식을 이해하기, 실제 작품을 예로 들어 작품의 구성 요소와 기능을 발표하기 등이 있다.

이 내용을 지도할 때에 작품의 구성 요소를 조각조각 분해하게 함으로써 문학 작품에 대한 무의미한 분석 작업에 그치지 않도록 한다. 즉, 분석한 각 구성 요소의 나열에만 그치는 무미건조한 작품 쪼개기에만 머무른다면 작품 전체를 바라보지 못하게 됨에 유의하도록 한다. 문학 작품의 각 구성 요소들을 자연스럽게 이해하고 작품의 수용 과정에서 이를 무리 없이 녹여 넣어 문학 작품을 총체적으로 수용하도록 한다. 이러한 문학 작품의 구성 요소들의 기능과 관계의 파악은 그것 자체의 목적이 아니라 작품을 총체적으로 수용하도록 하는 데 도움이 되도록 지도해야 한다.

문학 작품을 수용하는 것은 작품을 이루는 기본 요소들을 통합적으로 고려하면서 전체적인 구조를 파악하는 것이다. 문학의 구조는 건축적이거나 기하학적인 것이 아니라 작품을 이루는 구성 요소들 사이의 역동적인 관계를 뜻한다. 소설 작품을 구성하는 요소는 이야기의 구성, 인물들의 성격과 관계, 인물의 행위에 대한 서술 방식, 이야기의 바탕이 되는 시대적·공간적 배경 등이다. 시 작품의 경우는 행과 연의 배열 방식과 이들의 관계, 운율, 이미지, 은유 등이 조화를 이루며 의미를 전달한다. 문학 작품은 갈래별로 구성 요소가 다르며 구성 요소들이 연관되어 이루는 전체의 양상도 다르다. 이러한 구성 요소들은 역동적으로 작용하면서 한 편의 작품을 이룬다.

기본 활동은 작품의 구성 요소를 파악하고, 그 요소가 작품에서 어떤 역할을 하는지 예를 들어 보는 활동인 데 비하여 심화 활동은 구성 요소들 간의 관계를 이해하며 작품을 총체적으로 수용하도록 하는 활동이다.

【기본】□ 작품에서 작품의 구성 요소가 어떤 기능을 하는지 작품의 예를 들어 말한다.

작품을 구성하는 요소를 파악하고, 그것이 작품에서 어떤 역할을 하는지 실제 작품을 예로 들어 가며 말하도록 하는 데 중점을 둔다. 이 활동은 구체적인 작품을 예로 들어 그 작품의 구성 요소와 그것의 기능을 파악하도록 함으로써 작품의 본질적인 특성을 파악하고 작품을 바르게 수용하도록 지도한다.

【심화】□ 작품을 이루는 구성 요소들의 기능과 이들 간의 관계에 유의하며 작품을 총체적으로 수용한다.

문학 작품의 구성 요소들을 분해하는 데 그치지 말고 작품을 총체적으로 수용하도록 하는 데 중점을 둔다. 문학 작품은 갈래나 작가의 성향에 따라 약간의 차이는 있지만 유기적인 통일체라는 특성을 지닌다. 유기적 통일체로서 전체를 이루기 위해서는 작품을 구성하는 요소들이 있어야 하고, 각 구성 요소들은 서로 역동적인 연관을 이루며 전체의 구조를 형성하는 관계를 이루어야 한다.

〔10-문-(3)〕문학의 갈래에 따른 작품의 미적 가치를 파악한다.

이 내용은 문학의 갈래는 단지 문학을 분류하는 것으로 그치지 않고, 작품을 수용하여 아름다움과 가치를 파악하는 데 기여함을 인식하도록 선정한 항목이다.

이 내용은 문학 작품을 갈래에 따라 분류하기, 문학의 갈래에 따라 미적 가치가 어떠한지 그 특성을 파악하기 등의 학습 요소를 담고 있다. 학습 활동으로는 문학 작품을 갈래에 따라 구분하기, 동일한 갈래의 여러 작품에서 미적 가치가 어떠한지 파악하기, 여러 갈래의 작품에서 미적 가치를 비교하여 다른 점이 무엇인지 파악하기, 갈래에 따른 미적 가치의 특성을 파악하고, 문학 작품과 시대, 문화, 사회, 역사, 향유 계층을 관련지어 말하기 등이 이루어지도록 계획한다.

문학 작품의 미적 구조는 문학의 갈래와 밀접한 관련이 있다. 문학의 갈래는 어떤 문학의 내용을 담은 형식 개념으로만 받아들이지 말고, 한 시대나 한 사회가 그 시대나 사회에 속한 사람들의 의식과 정서와 사상을 문학적으로 드러내는 방식으로 받아들여야 한다. 그리고 그 방식은 나름대로의 합목적성과 필연적 타당성을 갖춘 것으로 해석하여야 할 것이다. 이러한 관점에서 여러 갈래의 문학 작품의 특성에 따른 미적 가치를 파악하도록 할 때 문학의 갈래가 단순한 형식 개념이 아니라 문학과 시대, 문학과 향유 계층, 문학과 문화, 역사 등의 교섭 작용에 의해 배태되는 문화적 코드임을 이해할 것이다.

기본 활동은 여러 갈래의 작품을 읽고, 문학의 갈래에 따라 미적 가치가 어떻게 다른지를 파악하는 활동인 데 비하여 심화 활동은 문학의 갈래에 따른 작품의 미적 가치를 정리하여 이에 대한 설명문을 쓰는 활동이다.

【기본】□ 여러 갈래의 작품을 읽고, 문학의 갈래에 따라 작품의 미적 가치가 어떻게 다른지 말한다.

여러 갈래의 작품을 찾아 읽고, 문학의 갈래에 따라 작품의 미적 가치가 어떠한지 파악하도록 하는 데 중점을 둔다. 이 활동에서는 문학의 갈래에 따른 여러 작품을 읽고, 작품에 나타난 미적 가치의 특성을 파악하도록 지도한다.

【심화】□ 문학의 갈래에 따른 작품의 미적 가치를 정리하여 표로 나타내고, 이를 바탕으로 설명하는 글을 쓴다.

기본 활동을 토대로 하여 문학 작품의 미적 가치를 갈래에 따라 정리하여 보고, 이를 바탕으로 하여 문학의 갈래와 사회, 문화, 시대 등을 관련지어 말해 보도록 한다.

〔10-문-(4)〕작가, 작품, 독자의 관계를 알고, 이를 작품 수용에 능동적으로 활용한다.

문학은 작가, 작품, 독자의 구도 속에서 역동적으로 구체화하는 문학 현상임을 이해하도록 제시한 항목이다. 작가는 자신의 사상이나 인생관 등을 작품으로 형상화하여 □나는 이렇게 보았는데 어떻게 생각하느냐□는 식으로 독자에게 물음을 던진다. 독자가 문학 작품을 읽는 것은 작가의 물음에 어떤 답을 하는 행동이라 할 수 있다. 독자는 문학 작품을 읽고, 현실의 모습을 인식하기도 하고, 이상적인 세계를 그리기도 하며 이미지나 상징을 만들어 내기도 한다. 문학의 수용은 작품 세계와 수용자인 독자의 교섭 작용이므로 독자는 창조적으로 작품 세계를 비판하고 재구성하여 수용하는 것이다. 작품에 대한 이러한 수용 방식은 수용자의 주체성을 강조하는 것으로 문학에 대해 비판적이면서도 창조적인 수용이 이루어지기 위해서는 교사의 개방적인 시각과 학습자의 자발적인 참여가 전제되어야 한다.

이 내용은 작품을 통하여 작가는 자신의 생각을 전달함을 알기, 독자는 작품을 읽으며 자신의 배경 지식을 바탕으로 작품을 해석함을 알기, 독자에 따라 작품의 수용이 다름을 알기 등의 학습 요소를 담고 있다. 학습 활동으로는 작가가 작품에서 자신의 생각을 어떠한 방식으로 드러내는지 알기, 자신의 배경 지식을 동원하여 작품 수용한 것을 발표하기, 자신이 작품 수용한 것을 다른 이가 수용한 것과 비교하기, 작품은 독자에 따라 다양하게 수용하게 되는 원인에 대하여 토의하기 등이 있다.

이 내용을 지도할 때에는 독자가 작품을 읽으며 새롭게 의미를 재구성하는 것임을 이해하도록 지도한다. 이러한 재구성의 체험이 창조적인 체험이며 미적인 감수성이고, 상상력인 것이다. 문학은 개념적인 지식 체계가 아니라 작품과 수용자인 독자가 역동적인 작용을 하는 데서 구체화되는 가치물이다. 독자가 작품을 읽으면서 반응하는 가운데 문학은 의미 있게 다가오게 된다. 문학 작품은 독자를 통해서 새롭게 창조되는 것이라 할 수 있다. 문학 작품의 이해와 평가를 독자인 수용자 중심으로 해야 한다는 것은 수용 미학의 중심 개념이다. 지금까지의 전통적인 문학 교육에서는 작품에 대한 작가의 의도는 단일한 것으로 보고, 문학 교육은 작품에 감춰진 작가의 의도를 파악하는 것으로 보았다. 그러나 수용 미학적 관점에서는 수용자의 작품 경험에서 의미가 새롭게 창조된다고 본다.

이 내용의 기본 활동은 학습자가 작품에 흥미를 가지고 능동적으로 찾아서 수용하도록 하는 활동인 데 비하여 심화 활동은 작가, 작품, 독자의 역동적인 관계를 이해하고 작품을 수용하는 경우와 그렇지 않은 경우에 대하여 실제 작품을 예로 들어 토론하는 활동이다.

【기본】□ 작가, 작품, 독자의 관계를 고려하여 작품을 능동적으로 수용한다.

이 활동은 작가, 작품, 독자의 역동적인 관계를 이해하고, 학습자가 문학 작품에 흥미를 가지고 능동적으로 찾아 읽도록 하는 데 중점을 둔다. 문학은 우연한 기회에 듣거나 보고 흥미를 느끼게 되는 음악이나 회화, 조각과는 달리 독자의 능동적인 접근이 있어야만 수용이 가능한 예술이다. 따라서, 학습자가 능동적으로 작품을 수용하기 위해서는 문학 작품 수용의 결과에 대한 부담감을 주지 않도록 한다. 즉, 작품에 대한 분석적인 학습이라든가 독후감을 일정 분량 쓰게 한다든가 하여 거부감이 일어나지 않도록 배려한다.

【심화】□ 작가, 작품, 독자의 관계를 알고 작품을 읽는 경우와 작품을 모르고 읽는 경우의 차이점에 대하여 토론한다.

작가는 자신의 사상이나 인생관 등을 작품으로 형상화하지만 독자가 작품을 어떻게 수용하느냐 하는 것은 독자의 몫이다. 독자는 자신의 주체적인 배경 지식을 동원하여 작품을 해석하고 감상하게 된다. 작품 수용 방법에 대한 획일적인 해석을 전제로 하고 작품을 읽는 것과 작품의 수용이 독자마다 다양할 수 있음을 이해하고 작품을 수용하는 것은 차이가 있다. 이 활동은 실제 한 작품에서 획일적인 작품 해석과 다양한 해석을 예로 들어 어떤 차이가 있으며, 그것이 문학 작품 수용에 어떤 영향을 끼치는지 토론하도록 한다. 작품의 수용은 독자마다 다를 수 있으므로 다른 사람이 작품을 수용한 의견을 자신의 작품 수용에 참조하도록 한다.

〔10-문-(5)〕작품에 드러난 사회·문화적 상황을 파악하고, 이를 작품 수용에 능동적으로 활용한다.

문학 작품은 현실에 대한 의미 있는 반응이므로 작품에 드러난 사회·문화적인 상황을 파악해야만 작품을 제대로 수용할 수 있음을 이해하도록 제시한 항목이다.

사회·문화적 상황이란 사람들이 어우러져 살아가는 삶의 발자취이다. 작가는 특정한 시대의 사람들이 살아가는 모습을 통하여 자신의 의도를 전달한다. 따라서, 작품의 배경이 되는 사회·문화적 상황은 작가의 창작 동기와 긴밀한 관련이 있다. 작가의 창작 동기를 이해하는 것은 작품 해석에도 도움이 된다.

이 내용은 작품에서 사회·문화적인 상황을 파악하기, 작가가 작품을 창작한 동기를 추론하기, 작품의 사회·문화적 상황을 작품 수용에 활용하기 등의 학습 요소를 담고 있다. 따라서, 작품 전체의 배경이 되는 사회·문화적인 상황이 드러나는 곳을 찾기, 작품의 사회·문화적 상황과 작가의 창작 동기를 관련지어 발표하기, 작품의 사회·문화적 상황을 작품 수용에 활용하여 해석하기 등의 활동을 통하여 작품의 사회·문화적 상황을 작품 수용에 적극 활용하도록 지도한다.

기본 활동은 작품의 사회·문화적 상황을 고려하여 작품을 수용하는 활동인 데 비하여 심화 활동은 작품에서 사회·문화적 상황을 파악하고 작품을 수용하는 경우와 그렇지 않은 경우를 예로 들어 어떠한 차이가 있는지 토론하는 활동이다.

【기본】□ 작품에 드러난 사회·문화적 상황을 고려하여 작품을 능동적으로 수용한다.

작품에 드러난 사회·문화적 상황을 파악하고 이를 작품 수용에 활용하도록 하는 데 중점을 둔다. 작품을 제대로 수용하기 위해서는 작품의 배경이 되는 사회·문화적 상황을 이해하여야 한다. 문학 교육의 구체적인 장에서 작품의 사회·문화적 상황과 작가의 창작 동기를 관련짓는 것은 문학 현상의 본질을 이해하는 방법이 될 수 있을 것이다.

【심화】□ 작품에 드러난 사회·문화적 상황을 파악하고 작품을 읽는 경우와 파악하지 못하고 작품을 읽는 경우의 차이점에 대하여 토론한다.

기본 활동을 토대로 하여 작품의 사회·문화적인 상황을 파악하고 작품을 읽는 경우와 이를 파악하지 못하고 무작정 작품을 읽는 경우에 어떤 차이가 있을지 구체적인 작품을 예로 들어 토론하도록 한다.

〔10-문-(6)〕자신의 생각이나 느낌을 문학적으로 표현한다.

이 항목은 생각이나 느낌을 정리하여 문학적으로 표현하기, 즉 창작 교육을 위하여 선정하였다. 창작한다는 것은 즐거울 때나 슬플 때 그림을 그리거나 노래를 부르는 것같이 우리 마음 속에 일어나는 자연스러운 욕구이다. 따라서, 너무 형식적인 절차나 방식, 작품의 질 등을 강조하여 창작에 대한 두려움이나 부담감을 갖지 않도록 지도한다.

이 내용은 표현하고 싶은 정서를 정리하기, 쓰고 싶은 문학의 갈래를 말하기, 창작하기 등의 학습 요소를 담고 있다. 따라서, 자신의 생각과 느낌을 정리하기, 자신의 정서를 어떠한 문학의 갈래로 표현할 것인지 구상하기, 자신의 정서를 상상력을 동원하여 문학적으로 표현하기 등의 학습 활동을 하도록 지도한다.

창작 교육이란 시, 소설, 수필, 희곡과 같은 문학 작품의 글쓰기 방식을 교육시키는 행위이다. 창작 교육은 전문적인 작가를 배출하는 것을 목적으로 하는 것이 아니라 학습자의 문학적인 창작의 욕구를 자연스럽게 분출하여 생산하도록 교육하는 것이다. 제 6 차 교육 과정에서는 창작 교육에 관한 영역이 문학 영역에 제시되지 않고, 고등 학교 작문 영역에서만 문학적 글쓰기 활동을 제시하였기 때문에 소극적이고 제한적으로 이루어졌다. 그 동안 창작은 특별한 자질을 가진 사람의 특별한 재능으로 보았기 때문에 문학 교육에서 창작 교육이 기피되었다. 그러나 창작이 천재성을 부여받은 특별한 재능 있는 사람들에게 국한된 행위가 아니라는 인식이 확산되면서 창작 교육의 필요성이 점점 증대되어 제 7 차 교육 과정에서는 문학 영역의 축을 문학의 수용과 창작으로 설정하게 되었다. 이는 그 동안 문학의 수용과 생산 중 생산, 즉 창작 교육에 관련된 내용이 빠져 균형이 잃은 상태에서 제대로 자리를 잡은 것이라 할 수 있다.  기본 활동은 자신의 정서를 정리하여 창작하도록 하는 활동인 데 비하여 심화 활동은 기본 활동을 토대로 하여 자신이 창작한 작품을 친구들과 바꾸어 읽고, 다른 사람의 작품과 비교해 보는 활동이다.

【기본】□ 자신의 생각이나 느낌을 정리하여 말하고, 이를 문학적인 글로 표현한다.

학습자 스스로가 자신이 표현하고 싶은 생각이나 느낌을 정리하여 이를 표현하도록 하는 데 중점을 둔다. 학습자가 자신의 정서를 자연스럽게 표현하도록 하는 데 초점을 맞추고 형식과 절차를 강조하지 않도록 한다.

【심화】□ 자신이 쓴 작품을 친구들과 바꾸어 읽고 비교한다.

기본 활동에서 쓴 글을 친구들과 바꾸어 읽는다. 그리고 인상 깊게 표현한 점과 고쳐야 할 점 등에 대하여 서로의 의견을 나누는 과정을 통해 창작에 대한 이해를 넓히도록 한다. 친구들의 의견 중에서 바람직한 점을 반영하여 작품을 고쳐 쓴다.

〔10-문-(7)〕한국 문학의 전통을 창조적으로 계승, 발전시키려는 태도를 지닌다.

이 내용은 한국 문학에 나타나는 민족적 전통성, 즉 언어의 단일성, 문학의 창조자와 수용자의 단일성, 민족 개념과 국가 개념의 동질성과 문학 형식과 내용을 중심으로 한 전통성, 민족 문학을 한국 문학의 미래형으로 상정하기 위한 통일을 지향하는 전통성을 창조적으로 계승하고 발전해야 함을 이해하도록 선정한 항목이다.

이 내용은 한국 문학의 갈래와 전개 과정을 이해하기, 세계 문학의 갈래와 전개 과정을 이해하기, 한국 문학에 중심적으로 드러난 주제를 세계 문학의 주제와 비교하기 등의 학습 요소가 있다. 학습 활동으로는 한국 문학은 어떤 갈래로 형성되어 왔는지 조사하기, 한국 문학의 발달 과정을 정리하기, 한국 문학의 발달 과정을 세계 문학의 경우와 비교하기, 한국 문학이 중심적으로 다루어 온 주제를 파악하기, 세계 문학에서 보편적으로 다루어 온 주제를 파악하기, 주제론적 측면에서 한국 문학과 세계 문학을 비교하기, 한국 문학의 보편성과 특수성을 정리하기 등이 있다.

한국 문학의 전통성은 한국 문학의 특성과 관련이 깊다. 한국 문학이 한국 문학다울 수 있는 것은 특수성과 보편성을 지니기 때문이다. 이는 다른 인문 현상에도 적용할 수 있다. 자율적인 구조로서의 특수성과 다른 구조와 연계되는 데서 나타나는 보편성이 동시에 문제 되는 것이다. 이러한 점에서 한국 문학의 전통성은 세계 문학과의 연계선상에서 파악할 수 있는 것이다.

기본 활동은 한국의 대표적인 고전 문학과 현대 문학을 읽고, 한국 문학의 전통성을 찾는 활동인 데 비하여 심화 활동은 기본 활동을 토대로 하여 한국 문학의 전통성, 즉 특수성과 보편성을 발전시키는 방향에 대하여 토의하는 활동이다.

【기본】□ 한국의 대표적인 고전 문학 작품과 현대 문학 작품을 읽고, 계승, 발전시켜야 할 한국 문학의 전통을 찾는다.

한국의 대표적인 고전 작품과 현대 문학 작품을 찾아 읽고, 한국 문학만이 가지고 있는 특수성과 세계 문학과의 연계선상에서의 보편성을 찾아보는 데 중점을 둔다.

【심화】□ 한국 문학의 전통을 계승, 발전시키려면 어떻게 해야 할지 토의한다.

기본 활동을 토대로 하여 한국 문학의 전통을 계승, 발전하기 위해서 우리가 할 일에 대하여 토의하도록 하는 데 중점을 둔다. 그리고 미래의 통일된 민족 문학으로서 한국 문학의 전통성을 발전시키기 위한 방안도 토의하도록 지도한다.

4. 교수·학습 방법

가. 교수·학습 계획

(1) 교수·학습 계획을 수립할 때에는 학습자가 의미 있는 국어 학습 경험을 하여 창조적인 국어 사용 능력이 향상되도록 다음 사항에 유의한다.

(가) 학습 목표는 교육 과정의 □3. 내용□, 학습자의 학습 능력과 성취 수준 등을 종합적으로 고려하여 설정하되, □듣기□, □말하기□, □읽기□, □쓰기□, □국어 지식□, □문학□ 영역의 학습 목표가 유기적으로 연관되도록 한다.

제 7 차 국어과 교육 과정에서는 1 학년에서 10 학년까지 학년별로 각 영역에서 성취해야 할 교육 내용을 제시하였다. 학년별로 각 영역당 교육 내용이 3∼8 개 정도 제시되어 있는데, 그것과 학습자의 학습 능력, 그리고 성취 수준 등을 고려하여 학습 목표를 설정한다. 단, 교육 과정에서는 여섯 영역을 분리시켜 제시하고 있지만, 교수·학습의 과정에서 이 여섯 영역을 유기적으로 연관지어 지도할 수 있도록 계획을 세우는 것이 좋다.

(나) 학습 내용은 □듣기□, □말하기□, □읽기□, □쓰기□, □국어 지식□, □문학□의 각 영역별 특성을 살려 학습 목표 달성에 적합하게 선정하되, 특히 영역별 학습 내용 간의 관련성, 학년별 학습 내용 간의 연계성과 보충·심화의 수준을 고려한다.

학습 내용은 각 영역별 특성을 살려 학습 목표 달성에 적합하게 선정해야 한다. □듣기□, □말하기□, □읽기□, □쓰기□ 영역의 학습 내용은 실제적인 목적으로 이해하고 표현하는 언어 활동을 강조하는 것이 좋다. □국어 지식□ 영역의 학습 내용은 국어 지식의 이해와 활용 측면을 고려하여 선정하는 것이 좋다. 그리고 □문학□ 영역은 문학 지식뿐만 아니라 그 지식이 문학 작품을 수용하고 표현하는 실제에 연계될 수 있도록 학습 내용을 선정할 필요가 있다. 특히, 영역별로 달성해야 할 학습 내용 간의 상호 관련성, 나아가 학년별 학습 내용 간의 연계성을 고려해야 한다. 더불어, 기본 학습 내용과 함께 기본 학습 내용에 대한 보충·심화 학습의 수준을 고려하여 학습 내용을 선정할 필요가 있다.

(다) 학습자가 정확하고 효과적인 국어 생활을 하는 데 반드시 알아야 할 지식과 실제의 국어 사용 활동을 유기적으로 연관시킨다.

국어 교육 내용으로서 학습자가 반드시 알아야 할 □지식□은 두 가지 유형으로 분류할 수 있다. 첫째 번 유형이 명제적 지식이다. 명제적 지식은 □무엇은 무엇이다.□와 같이 명제 형식으로 표현할 수 있으며, 진리 여부를 입증할 수 있는 지식이다. 둘째 번 유형이 방법 또는 절차에 관한 지식이다. 이 유형의 지식은 어떤 문제를 해결하는 데 필요한 원리를 제공하는 성격을 지닌다.

이 점을 고려하여 제 7 차 국어과 교육 과정에서는 국어 교육의 내용으로서 지식을 명제적 지식과 방법 또는 절차에 관한 지식으로 분류하고, 전자, 즉 명제적 지식 범주의 교육 내용을 □본질□로, 후자, 즉 절차적 지식 범주의 교육 내용을 □원리□로 구분하여 □내용 체계□를 구조화하였다. 국어 교육의 내용으로서 □지식□의 학습과 관련하여 주의해야 할 것은 지식 자체의 학습이 결코 중요한 것은 아니라는 점이다. 이러한 지식들은 지식 그 자체를 아는 것에서 그치는 것이 아니라 항상 실제의 국어 사용 활동과 유기적으로 관련시켜야 하며, 이를 위해 실제로 국어 활동을 하는 과정에서 익힐 수 있도록 하는 것이 바람직하다. 제 6 차 국어과 교육 과정에서 국어 교육 내용을 □본질□, □원리□, □실제□의 세 영역으로 구성했던 것을 제 7 차 국어과 교육 과정에서 □본질□, □원리□, □태도□로 나누고 이들을 모두 □실제□와 연결시켜 구성한 것은 이러한 이유 때문이다.

(라) 학습 상황에 능동적으로 참여하여 언어 자료(음성 언어, 문자 언어, 시각 언어)를 비판적으로 이해하는 활동과 자신의 사상과 정서를 창의적으로 표현하는 활동을 강조한다.

제 7 차 국어과 교육 과정은 학습자 중심의 교육 과정을 표방하고 있다. 학습자가 학습 상황에 능동적으로 참여하는 활동, 특히 언어 자료(음성 언어, 문자 언어, 시각 언어)를 단순히 이해하는 것에서 그치는 것이 아니라 자기 자신의 주체적인 관점에서 비판적으로 이해하는 학습 활동을 강조할 필요가 있다. 그리고 학습자 자신의 사상이나 정서, 사고 등을 창의적으로 표현하는 활동으로까지 연결시키는 것이 좋다. 특히, 제 7 차 국어과 교육 과정에서는 문자 언어로 이루어진 것뿐만 아니라 음성 언어나 시각 언어로 표현된 언어 자료를 학습 자료로 활용할 것을 권장하고 있다. 여러 종류의 듣기 테이프, 매체를 통한 언어 등을 비판적으로 이해하는 활동도 그것에 대한 자신의 사상이나 정서를 창의적으로 표현하는 다양한 언어 활동을 강조할 필요가 있다.

(마) 학습 과제의 성격, 과제 해결을 위한 기본 절차와 방법, 사전 지식의 활용, 학습 활동, 피드백 등을 세부적으로 제시한다.

교수·학습 과정에서 다루어야 할 학습 과제의 성격이 무엇인지, 그 학습 과제를 해결하기 위한 기본 절차와 주된 방법이 무엇인지를 분명하게 파악할 수 있도록 할 필요가 있다. 또, 적용할 수 있는 사전 지식에는 무엇이 있으며 그것을 어떻게 활용해야 할 것인지, 어떠한 학습 활동이 필요한지, 그것은 무엇을 통해 피드백될 수 있는지 등에 대해 세부적으로 제시하는 것이 학습의 효과를 높일 수 있다.

(바) 학습 효과를 극대화할 수 있도록 각종 시청각 자료와 기구, 영상 매체의 언어 자료, 학습자가 사용하는 언어 자료를 적절히 활용하도록 한다.

교수·학습 과정에서는 개념 및 원리를 이해하고, 이를 새로운 상황에 적용하는 기회를 많이 가지게 할 필요가 있다. 특히, 여러 가지 자료를 활용하는 정보 처리 능력을 가지도록 지도할 필요가 있다. 학습 효과를 높이기 위하여 교과용 도서 이외에 교육 방송, 시청각 교재, 각종 학습 자료뿐만 아니라 교육 정보망, 멀티미디어 등 컴퓨터를 활용한 교육이 활성화되도록 한다. 그 밖에 학습자가 사용할 수 있는 여러 언어 자료, 예를 들면 신문이나 각종 서적, 만화 등을 이용하는 것도 좋다. 교수·학습 상황에서 다양한 언어 자료를 활용할 때에는 기본 학습 내용에 대한 이해를 높이기 위해 활용하거나 유사한 내용을 담고 있는 언어 자료에 대한 표현 방식을 비교하면서 각 언어 자료의 특성을 살펴보는 방식이 있을 수 있다.

(2) 보충 학습과 심화 학습 계획을 수립할 때에는 □제 1 장 교육 과정의 편성과 운영□을 참고하되, 다음 사항에 유의한다.

□제 1 장 교육 과정의 편성과 운영□에는 □교육 과정 구성의 방향□, □학교급별 교육 목표□, □편제와 시간(단위) 배당 기준□, □교육 과정의 편성·운영 지침□ 등이 상세하게 서술되어 있는데, 보충 학습과 심화 학습의 계획을 수립할 때에 참고하는 것이 좋다.

국어과는 1 학년부터 10 학년까지 심화·보충형 수준별 교육 과정으로 운영하게 되어 있다. 학습자의 학습 능력 수준, 학습 과제의 친숙도 및 흥미 등에 따라 학습 성취 수준과 학습 속도면에서 현실적으로 차이가 있을 수밖에 없다는 점을 인정한 것이다. 효율적인 학습을 위해서는 학습 속도와 성취 수준이 앞서는 학습자에게는 그에 맞는 학습 과제를 부과해 주어야 하고, 그렇지 못한 학습자에게는 교육 내용 목표에 도달할 수 있도록 그에 맞는 교육적 처치를 해 주어야 한다. 이른바 학습자의 수준에 적합한, 의미 있으면서도 다양한 학습 경험을 제공해 주어야 한다. 제 7 차 국어과 교육 과정에서는 기본 학습 내용이 목표로 하는 수준에 도달하지 못한 학습자에게는 □보충 학습□을, 도달한 학습자에게는 □심화 학습□을 하도록 하고 있다.

(가) 보충 학습 계획은 국민 공통 기본 교육 과정 내용의 목표를 충실히 달성하지 못한 학습자를 위한 것으로, 다음 사항에 유의하여 수립한다.

① 보충 학습은 국민 공통 기본 교육 과정 내용의 목표를 달성할 수 있도록 실시하되, 그 시기는 교사가 합리적으로 판단하여 결정한다.

기본 학습 내용에 대한 목표를 성취하지 못한 학생에게는 보충 학습을 실시해야 한다. 보충 학습은 기본 학습 내용의 단순한 반복 학습이 아니라, 다른 교수·학습 자료를 제공하거나, 교수·학습 방법을 달리하여 실시할 수 있고, 학습 내용의 성격에 따라 기본 학습의 기초가 되는 지식을 제공하는 것도 필요하다. 단, 보충 학습의 시기는 학습 내용의 성격에 따라 교사가 판단하여 결정한다. 교과서에 보충 학습 내용이 제시된 경우에도 학습의 내용과 방법을 교사가 적절하게 판단하여 실시해야 할 것이다.

② 보충 학습은 학교의 실정, 학생의 요구 등을 고려하여 계획하되, 소집단 학습, 협력 학습 등 다양한 방법으로 실시한다.

보충 학습 내용은 기본 학습 내용에 따라 달라지기 때문에 보충 학습의 실시 방법은 기본 학습 내용과 학교의 실정, 학습자의 요구 등을 고려하여 계획한다. 보충 학습과 심화 학습으로 나눌 경우에도 교사가 일방적으로 지시하기보다는 학습자의 요구를 고려하는 것이 좋다. 보충 학습은 개인별로도 실시할 수 있으나, 소집단 학습, 협력 학습 등 다양한 방법으로 실시하는 것이 효과적이다.

□소집단 학습□이란, 2∼6 명 내외의 학습자를 하나의 집단으로 구성하여 학습이 이루어지게 하는 것이다. 보충 학습이 필요한 학습자를 소집단으로 묶어 지도를 할 경우, 한 반 전체를 대상으로 하는 경우보다는 교사가 세밀하게 지도할 수 있다. 이럴 경우에도 한 교실에서 소집단 학습과 개별 학습이 동시에 이루어지는 것이 바람직하다.

□협력 학습□이란, 한 집단을 이루는 구성원이 학습할 과제를 공유하며, 서로 도와 가며 학습하고, 공동의 학습 결과물을 산출하게 하는 방법이다. 이러한 협력 학습에서는 모든 학습자가 능동적으로 학습에 참여하도록 하기 위해서 각 개인에게 과제를 부여하고, 개개인의 성취에 따라 집단 보상을 할 수도 있다. 이럴 경우, 학습에 대한 평가 역시 집단별로 하는 것이 좋다. 집단별로 평가하기 때문에, 그 집단에 속한 학습자들끼리 서로 협력하면서 학습할 수 있는 기회를 제공할 수 있다. 소집단 공동 학습의 형태를 강조하는 까닭은 개별적인 학습 활동도 중요하지만, 서로 협력하여 공동으로 문제를 해결하는 경험을 많이 가지게 하기 위해서이다. 협력 학습의 유형으로는 전문가 협력 활동(jigsaw), 조별 학습(team learning), 협동적 과제 완수, 협동적 집단 탐구 등이 있다.

③ 학교의 실정에 따라 특별 보충 학습을 위한 학습 집단을 편성, 운영할 수 있다.

학습 결손을 보충하기 위해서 또는 기본 학습 내용에 대한 좀더 깊이 있는 보충을 위해서 □특별 보충 학습□을 위한 학습 집단을 편성, 운영할 수 있다. 특별 보충 학습을 위한 학습 집단의 편성 및 운영에 관한 제반 사항은 학교가 자율적으로 결정한다. 필요한 경우, 재량 활동 등 별도의 시간을 확보하여 특별 보충 학습을 위한 학습 집단을 편성, 운영하는 방안을 강구할 필요도 있다.

(나) 심화 학습 계획은 국민 공통 기본 교육 과정 내용의 목표를 충실히 달성한 학습자를 위한 것으로, 다음 사항에 유의하여 수립한다.

① 심화 학습은 국민 공통 기본 교육 과정 내용과 관련하여 국어 사용 경험을 심화시키는 데 중점을 두어 지도 계획을 수립한다.

심화 학습은 기본 활동을 충실하게 학습한 학습자를 위하여, 기본 학습 내용을 심화시킬 수 있는 학습을 할 수 있도록 배려한다. 심화 학습 내용은 기본 학습 내용과 동질적인 것을 다루되, 그 폭과 깊이가 다른 것으로 구성한다. 심화 학습 내용은 기본 학습 내용의 폭과 깊이를 심화시키되, 차후 학년의 기본 학습 내용과 겹치지 않아야 한다. 예컨대 기본 학습에서는 명제적 지식을 중심으로 학습하고, 심화 학습에서는 방법적 지식을 중심으로 학습하는 방법을 취해서는 안 된다는 것이다. 기본 학습 내용에서 다루었던 내용을 중심으로 국어 사용의 경험을 다양화하고 심화시키는 데 중점을 두어 계획해야 할 것이다.

② 심화 학습은 학습자의 필요와 요구를 최대한 존중하여 계획하되, 자기 주도적 학습이 가능하도록 수립한다.

제 7 차 국어과 교육 과정은 학습자의 자기 주도적 학습을 중요시하고 있다. 자기 주도적 학습이 가능하기 위해서는 학습자의 필요와 요구를 최대한 존중해야 할 것이다. 특히, 심화 학습을 구안할 때에는 학습자의 필요와 요구를 최대한 존중하여 계획해야 한다. 그렇다고 학습자 개개인 모두의 필요와 요구를 충족시킬 수는 없다. 다만, 학습자들이 선택할 수 있는 다양한 심화 학습 활동을 제시하여 선택의 폭을 넓히는 방안을 강구하면 좋다.

나. 교수·학습 방법

□어떻게□라는 교수·학습 방법의 문제는 □무엇을□이라는 교육 내용의 문제와 결코 분리될 수 없다. □방법□이라고 해서 단지 □어떻게□의 문제에만 연관되는 것은 아니기 때문이다. 교수·학습 방법의 문제는 교육 내용과 연관해서 계획해야 한다.

(1) 영역별 학습 내용의 특성을 고려하여 다양한 방법으로 교수·학습을 전개하되, 특히 다음 사항에 유의한다.

(가) 학습자 수준에 적합한 과제를 제시하여 이를 창의적으로 해결하도록 함으로써 자기 주도적 학습력을 신장시킨다.

자기 주도적 학습은 이미 앞에서 배운 기능을 연습하고 적용하는 단원의 경우 효과적이다. 그러나 자기 주도적 학습이 배운 내용을 적용하는 학습 내용에만 효과적인 것은 아니다. 예를 들어, 학습자가 자기 스스로 노력하여 해결할 수 있는 과제를 제시하고, 그 과제를 스스로 해결해 나가는 과정에서 자기 주도적 학습력을 신장시킬 수 있는 방안도 있다. 단, 이러한 경우 학습자가 창의력을 발휘할 수 있는 과제를 제시해야 할 것이다.

(나) 개별적인 언어 현상을 지나치게 분석하는 접근 방식을 지양하여 국어 사용의 양상을 총체적으로 이해할 수 있게 한다.

학습 내용의 성격에 따라 분석적인 접근 방식이 효과적인 경우도 있다. 예를 들어, 국어 지식 영역에서 문법 내용을 학습할 때에는 분석적인 접근 방식을 택하는 것이 효과적일 경우도 있다. 그러나 대부분의 경우, 국어 사용의 양상을 총체적으로 접근할 수 있도록 지도하는 것이 효과적이다. 국어 지식 영역의 경우에도 기초적인 지식을 학습하고 난 후에는 항상 전체적이고 실제적인 국어 사용과 관련시켜 교수·학습하는 것이 좋다. 이해나 표현의 영역에서도 단어나 어구 등을 중심으로 하는 것이 아니라, 일상적인 국어 사용의 양상을 총체적으로 이해할 수 있도록 지도한다.

(다) 지식을 주변 세계의 언어 자료나 구체적인 사례와 관련지어 지도함으로써 지식의 생성 과정을 경험할 수 있게 한다.

각 영역의 목표 성취를 위한 □지식 학습□의 경우, 지식 자체만을 가르치는 것은 지양해야 한다. 주변 세계에서 접할 수 있는 언어 자료나 그 지식이 구현된 구체적이고 현실적인 사례와 관련지어 지도함으로써 학습자가 지식을 생성하는 과정을 경험할 수 있도록 지도한다.

(라) 언어 수행에 필요한 원리 및 전략에 대한 체계적인 설명, 시범, 질문, 학습자의 독자적인 연습, 자기 점검과 평가 과정을 유기적으로 관련지어 지도한다.

제 6 차 국어과 교육 과정이 강조한 □직접 교수□의 원리는 □설명하기 → 시범 보이기 → 질문하기 → 활동하기□의 네 단계 학습을 강조하고 있다. 이는 언어 수행에 필요한 원리 및 전략을 지도하는 경우에 효과적인 지도법이라 할 수 있다. 다만, 직접 교수의 원리를 적용하여 지도하는 경우에도, 학습자들이 질문하고 연습하는 데에서 나아가 능동적으로 자기 점검·평가를 해 볼 수 있도록 한다.

(마) 문제 해결 과정(문제 인식, 문제 이해, 해결 계획 수립, 해결 시행, 반성 등)과 구체적인 해결 전략을 적절하게 사용하도록 하고, 문제 해결 결과뿐만 아니라 해결 과정과 그 방법도 중시한다.

지금까지의 국어 교육은 과정보다도 결과에 초점을 두어 실천해 왔다고 해도 과언이 아니다. 그러나 단순히 어떤 결과를 얻게 하는 데 초점을 두거나, □모범□을 제시하고 이를 반복해서 연습하게 하는 데 초점을 둘 것이 아니라, 그 결과에 이르기까지의 과정을 강조하여 지도해야 한다. 즉, 문제를 해결하는 과정 자체가 의미 있는 학습 활동이 되도록 해야 한다. 예를 들어, 읽기란 읽는 이가 글을 읽으면서 의미를 구성해 가는 과정이고, 쓰기는 아이디어를 생산하고 조직하여 표현하는 과정임을 중시하여 지도해야 한다.

(바) 언어 수행에 대한 자기 점검 기회를 제공하여 바람직한 국어 사용의 태도를 형성하도록 한다.

학습자 스스로 자신의 언어 수행 방식과 과정에 대해 자기 점검할 수 있도록 자기 점검의 기회를 제공하는 것이 효과적이다. 학습자의 국어 사용 능력은 교사의 평가나 학습자들 간의 상호 평가뿐만 아니라 학습자의 자기 평가를 통해서도 신장될 수 있다. 자기 점검에 필요한 항목은 교사가 제시하거나 교사와 학습자가 논의하여 정하는 것이 좋다.

(2) 강의, 토의, 토론, 현장 학습, 협동 학습 등 학습 내용과 학습 목표에 적합한 수업 모형을 적용하여 교수·학습을 전개하되, 특히 다음 사항에 유의한다.

(가) 교사와 학습자, 학습자와 학습자 간의 적극적인 상호 작용을 강조하여 학습의 효율성을 도모한다.

교사의 일방적인 전달에 의한 지도와 그것을 받아들이기만 하는 학습보다는, 교사와 학습자, 그리고 학습자 간의 상호 작용이 이루어질 수 있도록 교수·학습 방법을 구안한다. 어떤 질문이나 학습 과제에 대한 결과로서의 답, 즉 결과만을 중시하기보다는 학습자들이 무엇을 생각하고 있고, 어떻게 그런 발상을 하게 되었는지를 이해하는 데 관심을 가진다. 교사와 학습자 모두 자신의 관점을 가지고 서로의 관점을 존중한다. 서로의 견해가 얼마나 합리적인지에 따라 어떤 때에는 교사가 옳고, 어떤 때에는 학습자가 옳을 수 있으며, 때로는 서로 대립되는 두 견해 모두 옳을 수 있으며, 모두 틀린 경우도 있을 수 있다는 것을 인식하도록 지도한다. 교사는 예전처럼 절대적인 권위를 가지고 지식을 전달하기만 하는 것이 아니라 학습자의 상호 작용을 통해 학습자 스스로 지식을 자기화할 수 있도록 지도해야 할 것이다. 그렇다고 강의식 교수법을 무조건 배척해야 한다는 것은 아니다. 학습 내용에 따라, 강의식 교수법이 효과적이라면 그러한 교수·학습 방법을 활용해야 할 것이다.

(나) 학습자의 창의적인 국어 사용 활동을 권장하고, 학습자의 다양한 반응을 적극 수용한다.

하나의 학습 활동에서 나타나는 학습자들의 반응은 결코 한 가지일 수 없다. 국어 사용 활동의 성격에 따라, 학습자의 경험이나 학습 정도에 따라, 또는 학습자의 정서에 따라 다양한 반응을 보일 수 있다. 학습자들의 다양한 반응을 교수·학습의 과정에서 적극 수용해야 할 것이다. 다양한 반응이 가지는 교육적 의미를 고려하여 그것을 토대로 한 걸음 더 나아간 형태의 반응을 유도하는 것이 필요하다는 의미이다.

(다) 개방적이고 자유로운 교수·학습 분위기를 조성한다.

학습자 스스로 문제를 제기하고 탐색하고 여러 아이디어들을 제안하며, 그것을 통해 학습 능력을 신장시킬 수 있도록 개방적이고 자유로운 교수·학습 분위기를 조성할 필요가 있다. 교사의 일방적인 설명보다는 학습자의 다양한 반응을 유도해 내고 그것을 한 단계 더 상승시킬 수 있도록 수업 내용이나 수업 방식에 좀더 많은 노력을 기울이는 것이 필요하다.

(라) 다른 사람의 의견을 성실하게 듣고 자신의 의견을 명확하게 표현하는 학습 활동을 강조한다.

토의나 토론 학습의 경우 자기 주장을 설득력 있게 펴는 것은 중요한 학습 목표이자 내용이다. 그렇다고 일방적으로 자신만의 주장을 펴는 것은 지양해야 한다. 말하기가 중요한 것처럼 듣기도 중요하며, 다른 사람의 의견을 성실하게 듣고 그것에 대해 자신의 의견을 명확하게 표현하는 활동 모두 중요한 것임을 강조해야 할 것이다.

(마) 학습 과정에 능동적으로 참여하여 비판적이고 창의적으로 사고할 수 있는 기회를 충분히 제공한다.

강의식, 강독식 국어 수업에서는 교사의 설명을 얼마나 잘 이해하고 교사의 설명 내용을 얼마나 많이 알고 있는가 하는 것이 중요한 관심사였다. 그러나 최근의 국어 교육은 수동적인 학습자보다는 학습 과정에 능동적으로 참여하는 능동적인 학습자를 강조하고 있다. 능동적인 학습자란, 주어진 과제에 대해 항상 비판적이고 창의적으로 사고하는 성향을 지닌다. 능동적인 학습자는 스스로 학습 과정에 능동적으로 참여하거나, 또 비판적이고 창의적으로 사고할 수 있는 기회를 제공할 때에 길러진다는 점에 유의해야 할 것이다.

(바) 의견과 근거를 분명하게 제시하는 학습 활동을 강조한다.

자신의 생각을 분명하고 설득력 있게 표현하는 능력의 신장은 국어 교육의 중요한 교육 목표이다. 학습자가 자신의 생각을 드러내려고 할 때, 자신의 생각을 그냥 주장만 하면 되는 것이 아니다. 자신의 의견이 무엇이고 그것의 근거는 무엇인지 분명하게 제시할 수 있도록 지도해야 한다. 의견과 근거를 분명하게 제시하는 학습을 위해서는 토의나 토론 학습, 그리고 협력 학습의 형태를 적극 활용하여 실제적인 표현 능력을 신장시키는 것이 효과적이다.

(사) 학습 과정을 스스로 점검하여 부족한 점을 개선한다.

교수·학습 과정에서 학습자 스스로 자신의 국어 학습 과정을 점검하여 부족한 점의 개선을 위해 노력하도록 지도해야 한다. 학습의 과정에서 자기 점검과 자기 평가가 가능하도록 교수·학습 방법을 계획해야 할 것이다.

(3) 본질, 원리, 태도의 학습 내용이 실제의 국어 사용과 연관되도록 교수·학습을 전개하되, 특히 다음 사항에 유의한다.

(가) 듣기 지도에서는 들은 내용을 정확하게 파악하여 내용의 정확성, 타당성, 효과성 등을 검토하고, 화자의 관점과 의견을 비판적으로 평가하는 학습 활동을 강조한다.

듣기 지도에서는 다른 사람의 말을 주의 집중해서 듣는 활동을 강조해야 한다. 듣기 지도는 대화 듣기, 연설 듣기, 토의 듣기, 토론 듣기 등 다양하면서도 실제적인 듣기 활동 속에서 이루어질 수 있도록 계획해야 한다. 교사의 말 듣기나 학습자 상호간의 말 듣기, 라디오나 텔레비전 등의 매체를 통한 듣기 등 가능한 한 다양한 듣기 경험을 제공하되, 내용의 정확성, 타당성, 효과성, 말하는 이의 관점과 의견 등을 비판적으로 평가하는 학습 활동을 강조한다.

(나) 말하기 지도에서는 말하기 상황에서 실제적인 목적을 달성하기 위하여 다양한 형식으로 말하되, 적극적이고 협동적인 태도로 의견을 교환하는 학습 활동을 강조한다.

말하기 교육은 그 특성상 활동 중심 또는 과정 중심으로 이루어져야 하며 표현 방식과 표현 과정을 중심축으로 삼아야 한다. 그렇다고 하여 말하기의 내용을 소홀히 해서는 안 된다. 아무리 말하기의 과정을 잘 알고 있다 하더라도 적절하면서도 설득력 있는 내용이 없는 말하기는 특정 상황에서 이루어지는 실제적인 목적을 달성할 수 없을 것이기 때문이다. 내용과 방법이 서로 결합할 때, 올바른 말하기 지도가 이루어질 수 있다. 토의나 토론 학습에서 되도록 많은 수의 학습자가 골고루 발언할 기회를 가지고, 또 상대방의 발언을 존중하면서 적극적이고 협동적인 태도로 의견을 교환할 수 있도록 지도하면 효과적이다. 예를 들어, 특정 학습자의 발언 기회를 지나치게 많이 주는 것은 지양하고, 다른 사람의 말이 끝나기 전에 끼여들어 말을 시작하는 일이 없도록 지도한다.

(다) 읽기 지도에서는 필자의 목적, 글의 형식과 특성, 독자의 관점 등에 유의하여 능동적으로 의미를 형성하는 학습 활동을 강조한다. 특히, 읽은 글에 대하여 각자의 의견을 교환하는 토의 학습 활동을 강조한다.

학습자가 글(텍스트)의 의미를 능동적으로 구성해 보는 학습 활동을 강조해야 한다. 그 활동에는 필자의 목적, 글의 형식과 특성, 독자의 관점 등을 고려하면서 읽는 과정이 포함된다. 읽은 글에 대한 자신의 생각을 다른 학습자와 나누고 사고의 지평을 넓혀 갈 수 있도록 소집단 협력 학습을 이용한 토의나 토론 학습도 자주 가질 필요가 있다.

(라) 쓰기 지도에서는 다양한 목적과 예상 독자를 고려하여 실제로 글을 쓰는 학습 활동을 강조한다. 특히, 쓰기 상황과 조건을 분명하게 제시하여 글을 쓰게 하고, 쓴 글에 대한 자기 비정과 상호 비정 활동을 강조한다.

쓰기 지도에서는 실제로 한 편의 글을 써 보게 하는 학습 활동을 강조할 필요가 있다. 이 때에는 다양한 목적과 읽을 이를 고려하여 쓰되, 특히 쓰기 상황과 조건을 분명하게 제시하여 주는 것이 좋다. 예컨대, 학교 신문에 □휴지를 버리지 말자□는 내용의 글을 쓰거나 부모님께 부탁하는 글을 쓰게 하는 경우를 들 수 있다. 글을 쓴 다음에는 다시 한 번 읽어 보고 고쳐 쓰는 과정이 필요하다. 나아가 다른 학습자와 서로 돌려 읽으면서 잘못된 표현을 고치거나 의미가 선명하지 않은 부분을 다듬으면서 글쓰기에 대한 두려움을 해소해 줄 필요가 있다.

(마) 국어 지식 지도에서는 지식에 대한 설명보다 탐구 학습을 통하여 지식을 생성해 내는 경험을 강조하되, 학습한 내용이 창조적 국어 생활에 활용될 수 있도록 한다.

국어 지식을 지도하는 교수·학습 상황에서도 국어 지식의 성격에 따라 지도 방법에 차이가 난다. 특히, □국어 지식□은 국어 사용과 관련을 맺을 수 있게 지도해야 한다. 국어 지식은 궁극적으로 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 활동 속에서 효과적으로 습득할 수 있기 때문이다. 따라서, 국어 지식에 대한 지도는 설명보다는 여러 언어 자료를 통하여 학습자 스스로 지식을 터득할 수 있도록 탐구 학습을 강조할 필요가 있다.

바르고 정확한 국어 사용을 위한 국어 지식 교육은 언어의 사회성을 기반으로 하고 있다. 언어를 사용하는 사회 구성원들이 정해 놓은 각종 규범이나 규칙 등을 준수함으로써 창의적 국어 사용 능력 향상의 지식 기반으로 기능할 수 있게 지도해야 한다.

(바) 문학 지도에서는 개별 작품을 학습자의 삶과 관련지어 봄으로써 심미적 상상력과 건전한 심성을 계발하고 바람직한 인생관과 세계관 형성을 돕는 학습 활동을 강조한다. 특히, 문학의 창작 지도에서는 개작, 모작, 생활 서정의 표현 등 작품의 심층적 감상을 돕는 학습 활동을 강조한다.

문학 작품의 수용과 창작은 개별 작품에 대한 이해만을 의미하지 않는다. 항상 학습자 자신의 삶과 관련지어 봄으로써, 학습자가 주체적인 감상으로 이어질 수 있도록 지도해야 할 것이다. 나아가서 이러한 과정을 통해 학습자의 심미적 상상력과 건전한 심성을 계발하고 바람직한 인생관을 형성할 수 있도록 해 주어야 한다.

제 7 차 국어과 교육 과정의 □문학□ 영역에서 주목할 만한 변화는 □문학 창작□에 대한 교육 내용을 제시한 점이다. 제 6 차 고등 학교 교육 과정까지 중시하지 않았던 문학적인 글 쓰기를 문학 교육의 내용으로 제시한 것이다. 문학 창작에 대한 교육 내용의 제시는 문학 작품의 이해와 감상으로 끝났던 기존의 문학 교육에 대한 반성에서 나온 것이다. 문학 작품을 □수용□할 뿐만 아니라 학습자가 주체가 되어 문학 작품을 □창작□하는 활동이 필요하다는 인식의 반영이다. □문학 창작□은 수준 높은 작품의 창작만이 아니라 문학적인 표현을 사용하여 말하기와 쓰기, 문학에 관해서 자기의 의견을 표현하기 등을 포함한다.

다. 교수·학습 자료

(1) 국어 교과서는 국민 공통 기본 □국어□ 교과의 특성을 살려 국어 사용 능력을 균형 있게 향상시킬 수 있도록 □듣기□, □말하기□, □읽기□, □쓰기□, □국어 지식□, □문학□이 균형 있게 다루어지도록 한다.

국어과 교수·학습 자료 중 가장 전범이 되는 자료는 교과서이다. 교과서에서는, 국어과의 여섯 영역 중에서 어느 특정한 영역의 교육 내용을 지나치게 강조하여 다루기보다는 여섯 영역의 교육 내용을 균형 있게 다루되, 각 영역의 교육 내용이 서로 유기적으로 관련지어야 할 것이다. 특히 교과서 단원 구성에서는 이 점이 강조되어야 한다.

(2) 교과서 등 교수·학습 자료에 사용하는 제재는 가급적 제 7 차 교육 과정이 추구하는 □인간상□과 □4. 교육 과정의 편성·운영 지침□에 제시한 □도덕 교육, 인성 교육, 환경 교육, 경제 교육, 근로 정신 함양 교육, 진로 교육, 통일 교육, 한국 문화 정체성 교육, 세계 이해 교육, 해양 교육□ 등을 반영할 수 있는 내용으로 선정한다.

교수·학습 과정에서 사용하는 구체적인 자료는 제 7 차 교육 과정이 추구하는 인간상과 □4. 교육 과정의 편성·운영 지침□에 제시한 여러 방면의 교육 내용을 반영하는 것이어야 한다. 특히, □도덕 교육, 인성 교육, 환경 교육, 경제 교육, 근로 정신 함양 교육, 진로 교육, 통일 교육, 한국 문화 정체성 교육, 세계 이해 교육, 해양 교육□ 등을 국어 교과서에 반영할 필요가 있다. 이 경우 범교과적인 내용이니만큼 통합적으로 이루어지도록 하되, 지역 사회 및 가정과의 연계 지도에도 힘쓴다.

(3) 학습자의 다양한 경험 세계, 필요와 요구, 개인차, 지역 사회의 사회적·문화적 특성 및 전통을 고려하여 교과서 이외의 자료를 활용할 수 있다.

국어 교과서 이외의 심화·보충 학습 자료는 교육청이나 학교에서 개발하여 사용할 수 있다. 다만, 그 내용은 학습자의 다양한 경험 세계, 필요와 요구, 개인차, 지역 사회의 사회적·문화적 특성 및 전통을 고려하여 선정하는 것이 좋다. 예컨대, 그 지역 학습자가 지니고 있는 독특한 사회적이고 문화적인 특성을 고려하여 내용을 선정할 수 있으며, 또는 학습자의 현실 문화를 고려한 다양한 제재를 구안할 수도 있다.

(가) 보충·심화 학습을 위한 자료는 교육 과정의 학년별 내용, 학습자의 흥미, 발달 단계, 경험 세계를 종합적으로 고려하여 구성한다.

보충·심화 학습을 위한 자료는 교육 과정에 제시된 학년별 학습 내용의 성격에 맞게 교사가 다양한 자료를 개발하여 활용할 수 있다. 교육 과정의 학년별 내용을 벗어나서는 안 되며, 학습자가 자신의 현실 경험을 토대로 쉽게 흥미를 느낄 수 있는 자료를 중심으로 구성한다. 특히, 학습자가 지니고 있는 흥미나 발달 단계, 실질적으로 생활하면서 겪는 경험 세계를 종합적으로 고려하여 구성하는 것이 좋다.

(나) 보충·심화 학습을 위한 자료는 여러 가지 유형의 국어 자료를 활용하되, 특히 문학 작품을 폭넓게 읽을 수 있는 기회 확충에 유의한다.

보충·심화 학습을 위한 자료는 일상 생활에서 접할 수 있는 여러 가지 유형의 국어 자료를 활용하는 것이 좋다. 그 예로는 신문이나 잡지, 매체 언어 자료 등을 들 수 있으며, 그 중에서도 특히 문학 작품은 여러 면에서 효과적으로 활용할 수 있다. 문학 작품은 국어 사용의 여러 유형을 보여 주며, 학습자가 정서적으로 친근하게 접근할 수 있는 특성을 지니고 있다.

5. 평    가

가. 평가 계획

(1) 평가 계획을 수립할 때에는 영역별 특성을 고려하여 학습자의 국어 사용 능력을 타당하고 신뢰 있게 평가하되, 평가 목표와 내용에 적합한 다양한 평가 방법을 사용하여 본질, 원리, 태도의 측면을 모두 포괄할 수 있게 한다.

국어과의 여섯 영역은, 영역별로 각기 다른 특성을 지니고 있으므로, 영역의 특성에 맞게 평가 방법을 선택해야 한다. 평가 목표와 내용에 적합한 다양한 평가 방법을 사용하되, 국어 사용의 실제를 평가하면서 본질, 원리, 태도의 영역을 모두 포괄하는 평가 방식을 택하는 것이 바람직하다.

(2) 평가의 내용이 특정 영역에 편중되지 않도록 하되, 영역 내에서도 학습자의 지식, 기능, 태도 등을 균형 있게 평가한다.

평가의 내용이 특정 영역에 편중되지 않도록 한다. 영역을 통합하여 평가할 때에도 서로 다른 영역을 동등하게 다룰 수 있도록 한다. 각 영역을 평가할 때에도 학습자의 지식, 기능, 태도 등을 균형 있게 평가하는 것이 좋다. 단, 지식, 기능, 태도는 항상 실제와 밀접한 관련을 가진다는 점에 유의하여 평가해야 할 것이다.

(3) 평가의 기준과 방법을 미리 알려 주어 평가가 국어 학습과 언어 발달을 적극적으로 도와줄 수 있게 한다.

평가를 할 때에는 평가의 기준과 방법을 학습자에게 미리 알려 주는 것이 좋다. 즉, 평가의 기준과 방법 하나하나에 대해 학습자에게 설명하면서 학습자 자신이 어떤 기준과 방법에 의해 평가받는지 명확하게 알게 할 필요가 있다. 학습자의 입장에서 평가의 기준과 방법을 미리 아는 것은, 국어 학습의 과정에서 자신이 무엇을 목표로 학습해야 하는지, 그리고 어떠한 방법으로 학습해야 하는지에 대해 미리 계획을 세울 수 있고, 그것에 따라 스스로 노력할 수 있다는 장점이 있다.

(4) 평가 목적, 평가 상황, 평가 내용 등을 종합적으로 고려하여 질적 평가와 양적 평가, 형식 평가와 비형식 평가를 적절하게 활용한다.

전통적으로 학습자의 선발이나 배치, 서열화를 목적으로 학습자의 학습 결과를 양적으로 측정해 온 평가 방식을 □양적 평가□라 한다면, 학교 교육 현장에서 교수·학습 과정을 개선하기 위해 각종 정보를 수집하고 교육적으로 가치 판단하는 평가 방식을 □질적 평가□라 한다. 다시 말하면, 질적 평가란 교수·학습 과정의 질적인 측면을 평가하고, 학습 과정의 개선을 도움으로써 교사 개개인의 질을 향상시키고 학습자 개개인의 교육적 성장을 돕기 위한 평가이다. 이러한 질적 평가에서는 학습자의 점수나 석차보다 학습자 개개인의 특성이나 장단점을 파악하는 것을 더 중시하며, 아울러 학습자 개개인의 특성, 교과 내용에 대한 지식 및 가르치는 데 필요한 절차적 지식의 수준 등을 파악하는 것도 매우 중요시한다. 최근 수행 평가가 활성화되면서 양적 평가보다는 질적 평가를 선호하는 경향이 나타나고 있다. 그렇다고 양적 평가보다 질적 평가가 훨씬 뛰어난 것이라는 이분법적 사고는 매우 위험하다. 학습 내용의 성격이나 학습 활동의 성격에 따라 양적 평가가 필요하다면, 양적 평가를 활용하는 것이 효과적이기 때문이다.

한편, 제도적인 차원에서 평가가 이루어지는지 여부를 기준으로 □형식(formal) 평가□와 □비형식(informal) 평가□로 구분하기도 하는데, 이를 조화롭게 활용할 필요가 있다. 형식 평가란, 제도적인 평가의 과정을 거치고 난 후 평가의 결과를 남겨 이후의 교수·학습 과정에 참고로 하기 위한 평가이다. 비형식 평가는 제도적인 절차를 거치지 않고 공식적으로 결과를 남기지는 않지만, 학습자에 대한 정보를 파악하기 위해 수시로 이루어지는 평가이다. 예를 들면, 학습 효과의 향상을 위해 치르는 쪽지 시험이나 받아쓰기 등이 이에 해당한다.

(5) 학습 과정과 결과를 모두 중시하여 평가한다.

이제까지의 평가는 학습의 결과를 중시하였다. 이것은 여러 점에서 많은 문제점을 유발하였다. 결과 중심의 학습 평가는 교사와 학습자 모두에게 학습 결과가 중요하고 학습의 과정은 중요한 것이 아니라는 인식을 가지게 하였으며, 교수·학습의 개선에 별다른 도움을 주지 못했다. 결과 평가는 학습의 과정에서 학습자가 어떤 어려움을 겪고 있는지, 학습자가 어떤 장점과 단점을 가지고 있는지를 판단하는 데에 제한적일 수밖에 없다.

학습의 결과뿐만 아니라 학습의 과정도 평가 대상이 되어야 한다. 과정 평가는 교수·학습이 진행되는 동안에 학습자의 학습을 증진시키기 위하여 무엇을 개선해야 할 것인지를 알아 내어 합리적이고, 최선의 의사 결정을 하기 위한 평가이다. 과정 평가는 태도, 관심, 흥미 등과 같은 정의적 영역을 평가하기에 용이하다. 학습자의 자기 평가와 상호 평가, 보고서, 포트폴리오, 관찰, 면담 등과 같은 방법을 활용하여 학습의 과정을 평가할 필요가 있다.

(6) 학습 평가뿐만 아니라 교수·학습 자료, 평가 도구 등에 대해서도 종합적으로 평가한다.

학습자를 대상으로 하는 학습 평가뿐만 아니라 교수·학습 자료가 학습 목표에 적절했는지, 그리고 적절한 평가 도구를 사용했는지에 대해서도 평가해야 한다. 이것은 이제까지 학습자의 학습만을 대상으로 평가하던 방식에서 벗어나야 함을 의미한다. 교수·학습 자료, 평가 도구에 대해 종합적으로 평가하여 전체적인 교수·학습 상황의 질을 높이는 평가가 되어야 한다.

나. 평가 목표와 내용

(1) 국어과 평가 목표는 영역별로 다음 사항에 유의하여 설정한다.

(가) 듣기 영역의 평가 목표는 듣기의 본질에 대한 이해, 청각 식별, 사실적·추론적·비판적 듣기, 듣기 태도 변화에 중점을 두어 설정한다.

듣기는 정보 확인, 내용 이해, 내용에 대한 비판, 내용에 대한 평가와 감상 등의 층위를 가지는 언어 활동으로, 수동적으로 듣기만 하는 언어 활동이 아니라 능동적인 의미 구성 활동이라는 점을 고려할 필요가 있다. 따라서, 듣기 평가는 정보를 확인하고 내용을 이해하는 것에서 더 나아가 내용을 비판하고 평가·감상하는 수준을 판단하는 것을 목표로 해야 할 것이다. 그리고 듣기 학습을 통해 점점 변화하는 듣기 태도의 변화도 평가할 필요가 있다.

(나) 말하기 영역의 평가 목표는 말하기 활동에 적극적인 참여, 말할 내용의 생성 및 조직, 정확하고 효과적인 표현에 중점을 두어 설정한다.

말하기 영역에서 어휘, 문법, 표현의 유창성, 발음 등 언어 표현의 표면적 자질에 해당하는 요소에 대해서는 비교적 객관적인 평가가 가능하다. 그러나 제 7 차 국어과 교육 과정에서는 그러한 평가보다 음성을 통한 의사 소통의 효율성, 말하는 내용의 생성과 조직 등 보다 본질적인 요인을 중시하는 평가 활동을 강조하고 있다. 이러한 관점에서 말하기 영역의 평가는 주어진 목적, 상황, 대상을 고려하면서 알맞은 내용을 선정하고 조직하여 정확하면서도 효과적으로 말하는 언어 활동에 대한 평가이어야 할 것이다.

(다) 읽기 영역의 평가 목표는 읽기의 본질에 대한 단어 이해, 사실적 읽기, 추론적 읽기, 비판적 읽기, 읽기 태도 변화에 중점을 두어 설정한다.

읽기 활동은 주어진 글을 수동적으로 읽기만 하는 것이 아니라, 자신의 관점에서 능동적이고 적극적으로 의미를 구성하는 과정이다. 그러한 인식이 확산되었음에도 불구하고, 읽기 평가는 글에 나오는 사실적인 정보를 확인하는 문항이 주로 출제되고 있다. 문항 형식도 미리 정해 놓은 답지에서 선택하게 하는 방식을 택하고 있는 실정이다. 그러나 글을 읽고 이해하는 과정은 매우 복잡하다. 읽기 과정은 개별 문장의 아이디어를 이해하고 선택적으로 기억하는 과정, 언어 자료의 절과 절, 문장과 문장 사이의 관계를 파악하여 선택적으로 통합하는 과정, 글에 명시적으로 제시되지 않은 의미 내지 아이디어를 추론하여 글의 세부 내용을 보다 정교하게 이해하는 과정, 글의 의미나 내용을 구조화하거나 요약하는 과정 등으로 하위 분류할 수 있다. 이러한 다양한 읽기 과정 중에서 필요한 경우에 따라 특정 부분을 선택적으로 평가하는 방법이 있을 수 있으며, 통합적으로 평가하는 방법도 있다.

(라) 쓰기 영역의 평가 목표는 쓰기 활동에 적극적인 참여, 내용의 생성 및 조직, 정확하고 효과적인 표현에 중점을 두어 설정한다.

쓰기 능력은 자신의 사고와 정서를 문자 언어로 표현하는 능력, 글로 쓸 내용을 창안하고 선정하는 능력 및 자기 조정성, 작문에 관한 일반적이고도 문화적인 관습에 대한 이해, 읽을 이를 적절하게 고려하여 글을 쓸 수 있는 사회 인지적 능력, 우수한 글에 대한 감상력과 비판력, 통합적 사고력 및 통찰력 등을 필요로 하는 매우 복잡한 능력이다. 이러한 의미의 쓰기 능력은 쓰기의 과정 및 쓰기에 대하여 아는 것만으로는 구체화되기 어렵다. 쓰기의 과정 및 쓰기에 대한 지식의 학습 결과는 지식 습득으로 끝나서는 안 되며, 실제로 글을 쓰는 과정에서 활용되어야 한다. 따라서, 쓰기 능력 평가는 쓰기에 대하여 무엇을 얼마나 알고 있느냐보다는 그러한 지식을 쓰기 상황에서 얼마만큼 적절하게 활용하면서 쓸 수 있는지를 평가하는 데 중점을 두어야 할 것이다.

(마) 국어 지식 영역의 평가 목표는 단편적인 언어 지식 그 자체보다는 언어 지식을 도출하는 탐구 과정과 언어 지식의 활용에 중점을 두어 설정한다.

국어과에서 □국어 지식□ 영역을 설정하여 가르치는 이유는 국어 지식 자체의 교육적 가치에서 찾을 수도 있고, 국어 지식을 학습하여 실제의 국어 생활에 활용하도록 하는 실용적 목적에서 가치를 찾을 수도 있다. 국어과에서 □국어 지식□ 영역을 별도로 설정하여 가르치는 이유는 그 자체의 교육적 가치와 실용적 목적을 균형 있게 조화시키기 위한 것이다. 두 가지를 균형 있게 조화시키는 작업은 언어 지식을 다루되, 그것을 도출하는 탐구 과정과 실제 언어 상황에서 언어 지식을 활용하는 방식에 초점을 두어 평가하는 것을 의미한다.

(바) 문학 영역의 평가 목표는 문학의 본질에 대한 이해, 문학의 수용 능력을 위주로 설정하되, 문학 작품을 즐겨 읽는 태도를 포함시켜 설정한다.

문학 영역의 교육 내용은 문학 작품을 수용하고 창작하는 원리와 방법의 이해, 개별 작품을 읽고 해석하고 평가하는 실제적인 능력을 향상시키는 것을 목표로 하고 있다. 즉, 문학 영역의 교육 목적은 미적 감수성을 세련시키며, 문학적 상상력을 계발시키고, 인간 삶의 다양한 양상들을 언어로 포착하는 방식과 양상을 경험하게 하는 데 있다. 특히, 제 7 차 국어과 교육 과정에서는 문학 작품을 이해하고 감상하는 원리와 관련된 교육 내용의 범주명으로 □문학 수용과 창작□이라는 용어를 사용하였다. 문학 작품을 단지 수용하기만 하는 것이 아니라 적극적 의미에서 □창작□하는 활동으로까지 확장시킨 것이다. 참고로, □문학 수용과 창작□에서 □창작□은 문예 창작보다 개별 문학 작품에 대한 학습자의 문학적 반응을 다양한 방식으로 표현하는 활동에 강조점이 있다. 따라서, 문학 영역의 평가 목표도 이제까지의 방식에서처럼 □수용□의 측면에만 그치는 것이 아니라 □창작□의 측면까지 확장하여 설정해야 한다. 또, 문학 작품에 대한 이해와 감상의 결과만을 평가하는 것이 아니라 그 과정을 평가해야 하며, 또 평소에 문학 작품을 스스로 찾아서 읽는 □태도□도 평가할 필요가 있다.

(2) 평가 내용은 다음 사항에 유의하여 선정한다.

(가) 교육 과정의 특정 영역에 치우친 평가 관행을 지양하고, 각 영역의 학습 내용에서 균형 있게 선정한다.

국어 교육의 평가는 특정 영역을 중심으로 이루어져 왔다는 비판을 많이 받아 왔다. 평가가 균형 있게 이루어지기 위해서는 각 영역의 학습 내용에서 평가 내용을 균형 있게 선정하는 것이 좋다. 특정 영역에 치우친 평가를 지양하고, 교육 과정에서 제시하고 있는 여섯 영역의 교육적 성취를 고루 평가해야 할 것이다.

(나) 국어 사용 능력을 구성하는 하위 요인과 이 요인이 통합적으로 실현되는 능력을 평가할 수 있게 선정한다.

국어 능력은 크게 이해 능력과 표현 능력으로 나눌 수 있다. 이해 능력에는 듣기나 읽기를 통해 말이나 글을 제대로 이해하는 능력이, 표현 능력에는 말하기나 쓰기를 통해 자신이 생각하는 내부 세계를 표현할 수 있는 능력이 중시된다. 이러한 하위 요인들은 각기 개별적으로 이루어지는 것이 아니라, 통합적으로 실현될 때 국어 사용 능력이 향상된다. 따라서, 평가 내용은 통합적으로 실현되는 능력의 평가에 적합하게 선정한다.

다. 평가 방법

(1) 평가 목적, 평가의 내용과 목표를 평가하는 데 적합한 평가 방법을 활용한다.

평가 방법은 평가 목적과 내용에 따라 달라져야 한다. 모든 내용에 다 적용할 수 있는 가장 효율적인 평가 방법이란 없다. 평가의 목적이 무엇인지, 평가하고자 하는 내용은 무엇인지에 따라 가장 적합한 평가 방식을 택해야 할 것이다. 말하고 듣는 활동을 평가하고자 할 때에는 토의나 토론을 시킨 후 실제 상황을 관찰하면서 평가하는 방법이 적절할 것이며, 글을 쓰는 능력을 평가하고자 할 때에는 실제로 글을 쓰게 하고 그 과정이나 쓴 글을 가지고 평가하는 방법을 사용하는 것이 적합하다.

(2) 국어 사용 능력의 평가는 간접 평가와 직접 평가를 적절하게 활용하되, 가급적 수행 평가를 적극 활용한다.

전통적으로 널리 사용하던 선택형 중심의 평가는 학습자의 창의적인 사고와 학습 능력을 제대로 평가하지 못하는 방법이라는 비판을 많이 받아 왔다. 선택형 검사로는 학습자의 인지 구조의 변화나 이해 수준에 대한 정확한 진단이 어려우며, 학습의 과정에 대해 평가하기 어렵다. 특정 선택형 문항에서 정답을 선택했는지 오답을 선택했는지에 대한 정보를 수집, 분석하는 것만으로 개별 학습자의 학습 과정에 대한 구체적인 정보를 구하기에 충분하지 않다. 그렇다고 간접 평가 자체가 무가치한 것은 결코 아니다.

선택형 검사로 평가하기 쉽지 않은 평가 목표와 내용은 직접 평가 방식을 택하는 것이 필요하다. 최근 다양한 수행 평가 방법에 대한 관심이 고조되고 있는데, 이는 바람직한 현상이라 할 수 있다. 창의성이나 문제 해결력 등 고차적인 사고력을 신장시키기 위해서는 가급적 직접 평가, 그 중에서도 수행 평가의 여러 가지 방법을 적절하게 활용하는 노력이 필요하다.

(3) 학습자의 성취 수준을 판단할 때에는 과제의 성격을 고려하여 적절한 평가 방법을 활용한다.

(가) 듣기 영역의 평가는 관찰에 의한 누가 기록, 지필 검사 등의 방법을 활용한다.

듣기 영역의 평가에서는 지필 검사, 포트폴리오, 관찰법 등 다양한 방법을 사용할 수 있다. 관찰에 의한 듣기 평가는 형성 평가의 일환으로 실시할 필요가 있다. 관찰에 의한 평가 결과를 총합하여 학기 말 학업 성취도를 판단하고자 할 때에는 말하기 평가 누가 기록부 방식으로 듣기 평가 기록부를 작성, 활용할 필요도 있다. 지필 평가 문항을 구안할 때에는 일차적으로 듣기 자료를 들려 주고 평가해야 하며, 평가 상황과 평가 과제의 성격에 따라 단답형, 서술형, 선택형 등 다양한 형식을 사용할 수 있다. 평가 내용도 음성, 어휘, 문장, 담화 등 여러 층위가 균형을 이루는 것이 좋으며, 담화의 형식도 시(동시), 소설(동화) 등의 문학 작품과 대화, 소개, 토의 및 토론, 연설, 강연 등의 형식과 설명, 설득, 주장, 보고 등 담화의 목적과 평가 상황을 유기적으로 관련지어 평가 계획을 수립하는 것이 바람직하다.

(나) 말하기 영역의 평가는 직접 평가 방법을 위주로 하되, 관찰에 의한 누가 기록 등의 방법을 활용한다.

말하기 영역의 평가에서는 무엇보다도, 학습자의 실질적인 말하기 과정을 평가하는 것이 중요하다. 따라서, 교사의 학습자 평가도 간접 평가 방법보다는 직접 평가 방법을 중시하되 관찰 평가, 포트폴리오 등 평가 상황에 적합한 다양한 방법을 사용할 필요가 있다. 또, 학습자와 학습자 간의 상호 평가, 학습자의 자기 평가 활동을 강조할 필요가 있는데, 이는 평가가 학습한 결과를 평가하는 것이 아니라, 평가 자체가 교육의 한 과정이라는 인식을 구현하는 방식이라 할 수 있다.

(다) 읽기 영역의 평가는 선다형 검사, 빈 칸 메우기 검사, 중요도 평정법, 요약하기, 관찰에 의한 누가 기록 등 다양한 방법을 활용한다.

선택형 검사는 답지의 문항을 4 개나 5 개로 하고 그 중에서 정답을 선택하게 하는 방법이다. 이 방법의 장점은 집단 검사가 가능하다는 점이다. 반면에, 단점은 문항 구성이 어렵고 주어진 글에 담긴 수많은 정보 중에서 어떤 것을 어느 수준으로 물어야 하는지에 대한 판단이 어려우며, 학습자의 답이 맞았거나 틀렸을 경우에 왜 맞았는지, 또는 왜 틀렸는지 진단하기 힘들다는 것이다.

빈 칸 메우기 검사(cloze test)는 글의 특정한 부분을 공란으로 만든 다음 학습자로 하여금 그 공란을 채우게 하는 검사이다. 빈 칸 메우기 검사는 형태 심리학에 근거를 두고 있다. 곧, 사람들은 어떤 것을 인식할 때 기존의 지식을 이용하여 미완성된 부분을 채워서 인식하려는 성향이 있다는 것이다. 빈 칸 메우기 검사는 글 속의 어떤 부분을 공란으로 두느냐에 따라 음절 삭제형, 어절 삭제형, 내용어 삭제형, 기능어 삭제형 등으로 변형시켜 사용할 수 있다.

중요도 평정법(importance rating)은 일정한 글의 의미 단위를 대상으로 중요한 정도를 판단하게 한 뒤 평가하는 방법이다. 읽기란, 글 속의 수많은 정보를 낱낱이 이해할 뿐만 아니라, 글 전체의 주제나 목적에 비추어 각 정보들이 가지는 중요도를 판정하는 과정이다. 글에 들어 있는 정보를 중요한 정보와 그렇지 않은 정보로 가려 낸다면, 그 자체가 벌써 글을 잘 이해하고 있다는 증거이다. 그러므로 중요도 평정법은 읽기 능력을 재는 타당한 방법이라고 할 수 있다.

요약하기는 읽기 과정을 종합적으로 파악할 수 있는 총체적 평가 방법의 하나로서, 독자의 이해와 정보의 수용 정도를 가시적으로 확인할 수 있는 평가 방법이다.

이 외에도 관찰에 의한 누가 기록의 평가 방법이 있으며, 또 □읽기□ 영역의 태도를 평가하기 위해 설문지법이나 면접법 등의 평가 방법도 활용할 수 있다.

(라) 쓰기 영역의 평가는 직접 평가 방법을 위주로 하되, 총체적 평가, 분석적 평가, 관찰에 의한 누가 기록, 프로토콜 분석 등 다양한 방법을 활용한다.

쓰기 능력을 평가하는 방법은 크게 □간접 평가□와 □직접 평가□로 나눌 수 있다. 간접 평가란 글을 평가하는 주요 범주(예 : 내용, 조직, 표현, 표기 및 어법 등)별로 선택형, 단답형, 서술형, 완성형 등의 문항을 개발하여 평가하는 것이다. 간접 평가 방법은 경제성과 절차의 간편성은 있으나 실제적인 쓰기 능력을 평가하는 데에는 한계가 있다. 간접 평가 방법보다는 직접 평가 방법을 활용하는 것이 좋다. 직접 평가 방식으로 평가하고자 할 때에는 실제로 글을 쓰게 한 뒤 쓴 글을 대상으로 평가하는 방법을 말하는데, 이 때에는 글을 쓰는 목적, 독자 등 쓰기 상황을 제한하여 주는 것이 효과적이다.

교사가 학습자의 글쓰기 과정을 □관찰□하여 누가적으로 기록한다면, 학습자의 능력이나 성향을 쉽게 파악할 수 있다. 쓸 내용을 마련하기 위하여 다각도로 노력을 기울이는지, 쓸 내용을 선정하기 위해 어떤 활동을 하는지, 글을 쓰기 전에 개요를 짜는지, 고쳐쓰기를 하는지 등을 관찰 항목으로 설정할 수 있다.

□분석적 평가□란, 글을 쓰는 능력 전체를 평가하기는 하되, 그 능력을 부분으로 나누어 각각 별도의 기준으로 평가한 뒤 종합하여 전체 쓰기 능력을 평가하는 방법이다. □총체적 평가□란, 글 쓰는 능력을 하위 범주화하여 각각 따로 평가하는 것이 아니라, 하나의 전체로서 평가하는 방법이다. 이러한 평가 방법은 쓰기 기능은 분절된 하위 기능들로 구성된 것이 아니라는 관점에 기초한 것이다. 그러나 이 방법은 학습자 각자가 지니고 있는, 쓰기와 관련된 구체적인 정보를 제공해 주지 못한다는 단점이 있다.

□프로토콜(protocol) 분석 방법□이란, 학습자로 하여금 글을 쓰는 과정에서 생각하는 모든 것을 그때 그때 말로 하게 하여, 그것을 녹음하고 녹음된 자료를 기록하여 분석해 봄으로써 해당 학습자가 어떤 사고 과정을 거쳐 한 편의 글을 쓰는지를 파악하는 방법이다. 이 방법은 한 편의 글을 쓰는 과정을 가장 직접적으로 볼 수 있다는 장점이 있지만, 학습자가 사고하는 모든 것들을 자연스럽게 말할 수 있게 되기까지는 많은 훈련이 필요하며, 또 학습자 한 사람 한 사람을 따로 관찰하고 기록해야 한다는 점에서 실제 수업 상황에서는 적용하기 어렵다는 약점이 있다.

(마) 국어 지식 영역의 평가는 지필 평가, 면접법, 조사법 등을 사용하여 국어 지식과 그 지식의 적용력을 평가한다.

□국어 지식□ 영역에서의 평가는 다양한 방법을 활용할 필요가 있다. 국어 지식의 습득 여부를 판단하기 위한 평가에서는 전통적인 지필 평가 방법, 예를 들어 선택형이나 완성형 등의 문항을 활용할 수 있을 것이다. 그런 경우에도 읽기 능력을 평가하는 제재와 관련하여 단편적인 국어 지식을 묻는 방식보다는 상황과 결합된 국어 지식 능력을 잴 수 있는 별도의 문항을 구성하여 평가하는 것이 바람직할 것이다. 또, 국어 지식의 활용 측면을 강조하는 경우는 학습한 국어 지식을 실제의 국어 사용 상황에 적용하는 능력을 중시하여 평가할 수도 있다. 예를 들어, □국어 지식□ 영역의 교육 내용으로서 어휘, 문장에 대한 지식의 습득과 활용 수준을 말하기 또는 쓰기 직접 평가의 한 평가 요소로 설정하여 평가하는 것이다. 그리고 □언어□ 영역의 정의적 학습 요소인 □태도□ 요인은 학습자와의 구체적인 대면을 전제로 하는 면접법, 조사법 등을 활용하여 평가할 수 있다.

(바) 문학 영역의 평가는 선다형, 논술형, 면접법, 관찰에 의한 누가 기록 등 다양한 방법을 사용하여 작품의 수용과 창작 능력을 평가한다.

문학 영역의 학습 성취 수준을 판단하기 위한 평가에서는 문학적 사고를 진작시켜 줄 수 있는 다양한 형식의 평가 문항을 창의적으로 개발하여 활용해야 할 것이다. 예를 들어, 전통적인 방법인 선다형 문항도 문학적 사고를 진작시킬 수 있도록 개선하고, 서술형과 논술형 문항을 대폭 확충하여 평가하는 것이 좋다. 선다형 문항을 개선한다 하더라도 그것만으로는 제 7 차 국어과 교육 과정에서 강조하고 있는 □문학의 수용과 창작□을 평가하는 데에는 한계가 있다. 다양한 서술형이나 논술형 문항, 그리고 면접법이나 관찰에 의한 누가 기록 등 학습자의 문학 능력을 평가하는 적절한 방법을 활용한다.

(4) 평가 목표와 상황에 따라 필요한 경우에는 영역 통합적 평가 방법을 활용할 수 있다.

국어과 교육 과정이 여섯 영역으로 분리되어 있기는 하지만, 평가의 목표와 상황에 따라 영역 통합적인 평가 방법을 활용하면 여러 영역을 효과적으로 평가할 수 있다는 장점이 있다. 특히, 수행 평가를 할 경우, 영역 통합적인 평가 방법을 활용하면 하나의 장면에서 여러 요소를 평가할 수 있기 때문에 효율적인 평가가 될 것이다. 예를 들어, 문학 작품을 읽고 토론하게 한 뒤 이 장면을 관찰하여 평가한다면 □문학□, □읽기□, □말하기□, □듣기□ 영역의 통합 평가가 가능하다.

라. 평가 결과의 활용

(1) 평가 결과는 학습자의 성취 수준을 판단하고, 교수·학습 방법, 교재나 평가 도구의 개선에 적절히 활용한다.

기존의 평가는 그 결과를 주로 학습자의 성취 수준을 판단하는 것에만 활용하곤 했다. 그러나 평가의 궁극적인 목적이 학습자의 성취 수준 판단뿐만 아니라 교수·학습 방법을 실질적으로 개선하고, 교수·학습에 필요한 교재나 평가 도구를 개선하기 위한 것이기도 하다. 평가 결과를 토대로 좀더 질 높은 교수·학습이 이루어지도록 노력하는 것이 필요하다.

(2) 평가 결과는 학습 과정상의 문제점을 분석하여 이를 학습자, 교사, 학부모, 행정가에게 알려 주어 학습자의 국어 사용 능력을 향상시키는 데 활용한다.

평가 결과를 통해 학습 과정상의 문제점을 분석하고, 이를 여러 교육 관련 당사자들에게 알려 주어 학습자의 국어 사용 능력을 실질적으로 향상시키는 데에 적절히 활용할 수 있어야 할 것이다. 특히, 수준별 교육 과정을 표방하고 있는 제 7 차 교육 과정의 경우, 평가 결과는 수준별 교육 활동을 전개하기 위한 기초 자료로 활용하도록 해야 할 것이다.

6. 국어과 교수·학습 계획과 지도

국어과 교육 과정은 교수·학습 지도 계획을 수립하는 근간이 되며, 국어과 교육의 기본 계획이다. 이 기본 계획을 근거로 하여 국어 교육의 실천에서 가장 중요하고 전범이 되는 교수·학습 자료로서의 교과서는 교육 과정에 제시한 교육의 목표를 달성하는 데 가장 적합한 내용을 학습자의 학습 과정을 고려하여 개발되어야 할 것이다. 특히, 제 7 차 국어과 교육 과정이 의도하고 있는 학습자의 창의적 국어 사용 능력 향상이라는 국어 교육의 목표 달성에 기여하기 위하여 교과서 종류를 다양화하는 경우에도 각 교과서별로 독자성을 가지면서 동시에 교과서 간에 횡적으로 긴밀하게 관련성을 유지하도록 개발하는 전략이 필요할 것이다. 이는 제 7 차 교육 과정이 개별 학습자의 교육적 경험을 중시하는 교육을 실천하기 위한 교육 과정으로 구성되어 있기 때문이다.

국어과의 모든 교수·학습 계획은 교육 과정을 근거로 수립하여야 한다. 이 때에는 제 7 차 국어과 교육 과정이 국민 공통 기본 교육 기간으로 정한 초등 학교 1 학년부터 고등 학교 1 학년까지 10 년간의 교육 활동을 전개하여 성취해야 할 교육의 목표와 관련지어 각 학년에서 다루는 교육 내용과 학년 내에서도 학기 간 다루는 내용의 수준과 범위를 고려하여 교수·학습 계획을 수립할 필요가 있다.

특히, 제 7 차 교육 과정은 □내용 체계□의 □실제□ 범주의 교육 내용이 중심축을 이루므로, 교수·학습 계획을 수립할 때에는 이 점을 충분히 고려하여야 한다. 즉, 국어 교육 상황에서 다루는 언어 자료를 국어 사용의 목적과 관련지어 이해하고 표현하는 학습자 활동을 강조할 필요가 있다. 이것이 국어과 교수·학습 계획을 수립하고 실제의 지도 상황에서 가장 유의해야 할 점이다.

) 국어과 교육 과정의 □내용 체계□에서 □실제□ 범주는 국어 교육 상황에서 학습자가 이해하고 산출해야 할 구체적인 언어 자료를 의미한다. 따라서, 국어과 교수·학습의 강조점은 교육 과정의 □실제□ 범주에 제시한 국어 사용의 목적별 언어 자료를 이해하고 표현하는 데 있다. 이 때에는 국어 교육 상황에서 활용할 수 있는 언어 자료가 문자 언어 자료에 국한되지 않고, 음성 언어 자료, 각종 매체 언어 자료, 시각 언어 자료, 학습자가 산출한 언어 자료가 포함될 수 있다는 점에 유의해야 한다.

제 7 차 교육 과정이 의도하고 있는 기본 교육 내용에 대한 보충 학습과 심화 학습은 학습 상황에 맞게 다양한 방식으로 실시하는 방안을 강구해야 할 것이다. 기본 교육 내용에 대한 보충과 심화 학습은 차시 단위, 소단원 단위, 대단원 단위 등에서 필요하다면 학기 단위로 특별 보충 학습을 계획할 필요도 있다는 점에 유의하여 학교의 실정에 적합한 다양한 방식으로 보충 학습과 심화 학습을 실시할 수 있게 교수·학습 계획을 수립하는 노력이 필요하다. 즉, 보충 학습과 심화 학습 시기가 별도로 정해져 있다고 생각해서는 안 된다. 특히, 제 7 차 국어과 교육 과정이 수준별 학습을 지향하는 학습자 중심의 교육 과정을 지향하고 있다는 점을 고려하되, □수준□의 개념을 학습 능력 또는 성취 수준의 의미로 좁게 해석해서는 안 될 것이다. 즉, 학습 능력 또는 성취 수준의 개념을 포함하여 학습 흥미와 관심 등도 충분하게 고려해야 한다.

끝으로, 국어 교육이 실천되는 교실 상황에서는 학습자의 다양하고 창의적인 생각이 존중되고, 학습자가 산출한 언어 자료도 교수·학습 자료로 활용하는 방안을 적극 강구해야 한다. 이를 위해서는 학습자의 사고 세계를 열어 주어야 한다는 열린 마음으로 지도에 임하는 것이 필요하다. 그러면서도 학습자의 국어 사용 능력이 정확하고 해석적이며, 비판적이고 창의적인 수준으로 향상될 수 있게 돕는 방안을 다각도로 마련해야 할 것이다.

7. 신·구 교육 과정의 비교

가. 개정의 중점

□ 학습자의 창의적인 국어 사용 능력 향상

□ 의미 있는 학습 경험 중시

□ 내용의 사회적·개인적·학문적 적합성 추구

□ 교육의 질 관리와 향상

나. 개정 사항 요약

□ 성격 규정의 명료화

□ 교육 목표 체계 일원화

□ 내용의 정선 및 내적 구조화

□ 내용의 범위와 수준의 구체화

□ 내용의 축소와 최적화

□ 내용 제시 방식의 개선(내용／행동)

□ □방법□ 및 □평가□에 대한 사항의 상세화

【 신·구 교육 과정의 비교 】

구 분	제 6 차 교육 과정	제 7 차 교육 과정	비 고
교육 과정의 구성 관점	□ 학교급별 교육 과정으로 구성 □ 공급자 중심의 교육 과정	□ 국민 공통 기본 교육 기간 10 년 설정, 10 년을 하나의 단위로 한 교육 과정 구성 □ 학습자 중심의 교육 과정 □ 심화·보충형 수준별 교육 과정	- 국민 공통 기본 교육 과정을 구성 - 개별 학습자의 의미 있는 학습 경험과 교육의 질적 도약을 위한 수준별 교육 과정으로 구성
성격	□ 언어 사용 기능, 국어에 대한 기본적인 지식 습득, 문학에 대한 기본적인 지식 습득과 문학의 이해와 감상 능력을 신장시키는 교과 □ 국어의 발전과 민족의 언어 문화 창조	□ 창조적 국어 사용 능력 신장과 태도 형성을 돕는 교과 □ 미래 지향적인 민족 의식과 건전한 국민 정서 함양 □ 국어의 발전과 국어 문화 창달	- 학교급별 □성격□을 국민 공통 기본 교육 기간 설정 취지를 고려하여 단일하게 조정 - 국어 교육의 목적 반영 - 국어 문화 창달 강조

		□ 올바른 민족 의식과 건전한 국민 정서 함양	□ 수준별 학습의 방향 제시	- 수준별 학습 활동에 관한 내용 반영
목표		□ 학교급별 목표 제시 □ 전문과 하위 목표(언어 기능, 언어, 문학 목표) 구조로 제시	□ 국민 공통 기본 교육 과정의 관점에서 초·중·고 목표의 일원화 구현 □ 전문과 하위 목표(지식, 기능, 태도 목표) 구조로 제시	- 인지적 교육 내용 관련 목표(지식, 기능)와 정의적 교육 내용 관련 목표(태도)를 설정 제시 - 지적 성숙성과 정서적 안정성을 강조
내용	내용체계	□ 교육 내용을 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기, 언어, 문학의 여섯 영역으로 구분하여 체계화 □ 각 영역의 교육 내용을 □본질□, □원리□, □실제□ 세 범주로 구분하여 체계화	□ 교육 내용을 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 국어 지식, 문학의 여섯 영역으로 구분하여 구조화 □ 각 영역의 교육 내용을 □본질□, □원리□, □태도□, □실제□의 네 범주로 구분하여 체계화	- 언어 발달 단계를 고려한 영역 순서 조정 - 영역명 □언어□를 □국어 지식□으로 조정하여 교육 내용의 성격과 내용 선정 기준의 명료화 - 국어 교육의 내용이 국어 사용의 □실제(텍스트)□를 축으로 하여 선정되어야 함 강조
	학년별 내용	□ 학년별 내용 영역별 제시 □ 내용, 내용과 방법, 내용과 방법 및 자료, 내용과 활동 등 혼합 제시	□ 학년별 내용의 영역별 제시 □ 내용과 행동을 결합하여 목표 형식으로 제시 □ 학년별, 영역별 교육 내용의 최적화 지향	- 현행 교육 과정의 학년별 내용 7∼10 항목을 5∼7 항목으로 대폭 축소, 학습량 최적화 도모
방법		□ 교수·학습 계획, 방법, 자료에 관한 지침으로 구분하여 제시	□ 교수·학습 계획, 교수·학습 방법, 교수·학습 자료로 구분 제시 □ 보충 학습과 심화 학습 계획 수립 및 자료 구성·활용 지침 제시	- □방법□에 관한 지침의 상세화 - 일반 지침과 영역 특수 지침의 상세화
평가		□ 평가 계획, 평가 목표 및 내용, 평가 방법 선정에 관한 지침으로 구분하여 제시	□ 평가 계획 수립, 평가 목표와 내용 선정, 평가 방법의 선정, 평가 결과의 활용에 관한 지침으로 구분하여 제시	- □평가□에 관한 지침의 상세화 - 일반 지침과 영역 특수적 지침의 상세화

국어 생활

1. 성    격

□국어 생활□ 과목은 □실제적 생활로서의 국어□를 익히는 과목이다. 실제적 생활이란 물적 차원과 정신적 차원 모두에 관여되는 것인데, 전자가 □실용적인 생활의 국어 사용□이라면 후자는 □문화·이념적인 생활의 국어 사용□이라 할 수 있다. 이 과목에서는 이들 양자를 가능한 한 통합해서 다루도록 한다. 그래야만 □국어 생활의 전체성□이 교육적으로(교육 과정 내용으로) 보장되기 때문이다. 이 과목에서는 □국어□를 학문적 대상으로 접근하는 것이 아니라, 국어를 실제 생활에서 잘 부리는 경험 쌓기로 접근하여 국어 생활의 유의미성을 살아 있는 경험으로 체득하는 것에 초점을 둔다. 또, 이 과목은 선수 과목인 □국어□에서 강조한 □정확하고, 해석적이며, 비판적이고, 창의적인 국어 사용□의 종합적 실천을 강조한다. 따라서, 분절적이고 고립적이며 반복적인 □언어 기능 습득□을 추구하는 과목이 되어서는 아니 된다.

―― 국어 생활

과목이란 반드시 학문의 체계에 따라 그 내용이 짜여지는 것이라는 관점을 취하지 아니한 과목이 □국어 생활□이다. 내용이 선조적 계열성을 뚜렷이 가져야만 하나의 과목으로 성립된다고 믿는, □지적 형식□을 강조하는 관점에서 보면, 이 과목은 상당히 파격적인 성격을 가진다. 지식 자체보다는 사회 현상의 실체와 학습자의 일상적 경험을 교육 내용의 핵심 요소로 간주하며 그러한 실제 생활에 근거하여 교육 내용을 조직하고자 하기 때문이다.

이 과목은 □경험□ 자체가 교육 과정을 의미한다는 진보적 교과관에 토대를 둔다. □현상과 경험□이 그대로 교육의 내용을 구성할 수 있으며, 그만큼 교육은 삶의 실천적 질료(質料)들을 중시해야 한다는 관점에서 이 과목의 성격을 이해해야 할 것이다.

이 과목은 국어 현상을 바탕〔질료〕으로 한 국어의 규범적·사회적·문화적 작용태(作用態)를 학습자가 주인이 되어서 경험하게 하는 과목이다. 그러니까 학습자가 주인이 되어 봄 직한 국어 현상을 어떻게 선정하고 조직해 주느냐가 이 과목 교육 과정 운영의 핵심이 된다.

이 과목이 추구하는 국어 사용의 능동적 실천은 앞으로의 국어 교육에서는 매우 중요하다. 국어 사용 능력이 도구적 기능으로 떨어지지 아니하고 사회적·문화적 관계 속에서 자아를 소통력 있는 언어 사용 주체로 세우는 데 제 기능을 다 해야 하기 때문이다. 그뿐 아니라 정보와 지식의 홍수 상황으로 상징되는 미래 사회에서 표류하지 않기 위해서 한 개인의 언어 활동은 자기 주체가 살아 있는 언어적 실천이 되어야 하기 때문이다. 이 때의 능동성은 창의성을 수반하는 매우 통합적인 언어 사용 자질이다.

이 과목의 핵심어는 □실천□이라는 말이다. 국어 사용의 능동적 실천성 강조는 국어 사용자의 상위(上位) 의식을 강조한 것이다. 실천성이란 단순히 실용성이나 실제성만을 말하는 것이 아니라, 국어 사용자의 해석력, 비판성, 창의성 등의 주체적 관여를 모두 고려한 개념이라 할 수 있다. 따라서, ① 국어 생활과 사고, ② 국어 생활과 사회·문화, ③ 국어 생활과 문학 등을 폭넓게 이해하고, 자기 나름의 철학과 안목으로 국어를 사용할 수 있어야 한다. 동시에 이들 부문에 대한 학습도 단순한 지식 학습으로 그치지 않고 국어 생활의 실천 이데올로기를 가지게 하는 데 기여해야 한다. 국어 사용의 실천성은 막연한 관념으로 존재해서는 아니 된다. 그것은 국어의 실천 마당인 우리 문화 속에서 국어 규범을 실천하는 것으로부터 시작해야 한다. 이 때 중요한 것은 국어 규범에 대한 학습이 지식의 학습이 아니라 실천성의 강화에 놓여져야 한다는 점이다. 이것이  □국어 생활□ 과목의 또 하나의 중요한 성격이다. 이렇게 할 때에라야 비로소 실천으로서의 국어 규범 교육이 국어와 국어 문화를 사랑하는 실천적 태도에 가 닿을 수 있다.

이 과목은 교육 과정 편제상으로 고등 학교 2 학년 과정에 부과되는 일반 선택 과목이다. 이 과목은 우리 사회의 건전한 시민으로 살아가기 위해서 사회 생활을 준비하는 고등 학교 학생들에게 실제로 유효한 능동적 국어 실천 경험을 제공할 것이다. 고등 학교를 졸업하고 사회에 진출하는 학생에게는 보통 교육이 제공하는 거의 마지막 단계의 국어 교육이 될 수 있다. 그만큼 종합성과 실제적 유용성이 강조되는 과목이다.

이 과목은 12 학년 과정에 부과되는 국어과 심화 선택 과목인 문학, 문법, 작문, 독서, 화법 등과 내적인 연관을 가진다. 일반 선택 과목인 □국어 생활□이 국어과의 여러 하위 영역들을 국어 실천과 국어 정신이라는 축으로 묶어 생활상의 종합성을 강조하여 조직한 것이라면, 심화 선택 과목들은 국어과 여러 하위 영역들을 더욱 분과적으로 심화하여 다루고 있다. □국어 생활□ 과목과 심화 선택 과목은 문자 그대로 종합과 심화 및 분화의 계열을 이룬다.

그러나 심화 선택을 하지 아니하는 고등 학생들에게는 고등 학교 국어과 교육의 최종적 종합 및 적용이라는 국어과 내적 기능을 □국어 생활□ 과목에서 기대할 수 있다.

2. 목    표

□국어 생활□ 과목의 목표는 선수 과목인 □국어□ 과목의 목표와 관련된다. □국어□ 과목은 학생들을 정확하고, 해석적이며, 비판적이고, 창의적인 국어 사용자로 만들기 위한 지식과 기능과 태도를 길러 주는 것을 목표로 한다. □국어□ 과목에서 학습한 이러한 지식과 기능과 태도를 구체적인 국어 생활의 장면에서 능동적으로 실천할 수 있는 능력을 길러 주는 것이 □국어 생활□ 과목의 목표이다. 곧 □국어 생활□은 □국어□ 과목에서 배운 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 국어 지식, 문학 등과 관련되는 다양한 양상의 지식과 기능과 태도를 발전적으로 통합하여 국어 생활을 원만하게 영위하는 실천적 능력을 길러 주기 위한 과목이다.

고등 학교 일반 선택 과목인 □국어 생활□ 과목을 공부함으로써 도달하여야 할 지향점으로서의 과목 목표는 다음과 같다.

국어 사용의 일반적인 소양과 일상 속에서의 국어 문화를 창조하는 능력을 길러 능동적인 국어 생활을 실천하는 능력과 태도를 기른다.

가. 국어와 우리 삶의 관계를 알고 국어 사용의 실천적 가치를 이해한다.

나. 국어의 규범을 알고 국어 생활에 바르게 적용하고 실천한다.

다. 국어 사용 문화를 이해하고 국어 생활에 발전적으로 적용하고 실천한다.

라. 국어의 아름다움을 발견하고 이를 국어 생활에 능동적으로 적용하고 실천한다.

마. 국어 생활을 성찰하고 이를 토대로 국어를 발전시키려는 태도를 가진다.

□국어 생활□ 과목의 목표는 전문과 다섯 가지 하위 목표로 구성되어 있다. 전문에서는 □국어 생활□을 학습함으로써 도달하여야 할 궁극적인 지향점을 제시하였는데, 그것은 국어 생활을 능동적으로 영위할 수 있는 실천적 능력과 태도임을 규정하고 있다. 그리고 전문 아래에 학습해야 할 내용의 범주에 따라 다섯 가지 하위 목표를 두고 있는데, 크게 보면 □지식(가) ― 기능과 전략(나, 다, 라) ― 태도(마)□ 또는 □앎과 이해(가) ― 적용과 실천 능력(나, 다, 라) ― 태도(마)□의 구조로 짜여 있다.

전문에서 읽을 수 있는 □국어 생활□ 과목의 목표는 □교양성□, □일상성□, □문화성□, □실천성□의 배양으로 정리할 수 있다. □교양성□을 논한 것은 한 개인이 한 사람의 시민으로 생활해 가기 위해 기본적으로 갖추어야 하는 일반적인 소양으로서의 국어 능력의 신장을 부각시키고자 함이며, □일상성□을 논한 것은 이 과목에서 배우는 내용이 학문적인 체계에 근거하기보다는 일상적인 필요와 현상에 기반을 두고 있다는 것을 강조하고자 함이다. □문화성□을 논한 것은 이 과목을 통해서 도달하고자 하는 목표 상태로서의 국어 생활은 개별적인 기술 숙달이 아니라 사회적인 맥락 속에서 인정된 언어적 사고와 행동 양식의 계승과 창조에 무게 중심을 둔다는 것을 강조하고자 함이며, 마지막으로 □실천성□은 국어 생활과 관련되는 제반 사항에 대한 명제적 앎에 그치지 않고 일상적으로 부딪히는 사회적·문화적 맥락에서의 실천적 언어 능력의 신장을 강조하고자 함이다.

이제 하위 목표 각 항을 구체적으로 살펴보기로 한다.

가. 국어와 우리 삶의 관계를 알고 국어 사용의 실천적 가치를 이해한다.

국어는 우리 민족의 삶과 불가분의 관계를 형성하고 있다. 우리 민족은 국어를 통해서 지식을 축적하고, 사회적인 관계를 형성하며, 문화적이고 미적인 삶을 영위해 왔다. 이런 점에서 국어는 우리의 삶을 구성하는 가장 기본적이고 중요한 요인으로서 작용한다. 따라서, 국어를 사용한다는 것이, 한국인처럼 사고하고 세상을 해석한다는 것, 국어를 사용하는 다른 사람과 함께 국어 공동체의 구성원으로서 살아간다는 것, 조상들이 오랫동안 다듬어 온 윤리적, 미적 가치 판단 체계 속에서 살아가는 것이라는 점을 이해해야 한다.

나. 국어의 규범을 알고 국어 생활에 바르게 적용하고 실천한다.

국어는 하나의 언어로서 규범의 덩어리이다. 여러 규범들이 어떠한 역할을 하는지를 이해하고, 그 규범을 알아야 한다. 그러나 무엇보다 중요한 것은 이에 대한 앎이 명제적 지식으로 그치지 않고, 구체적인 삶의 장면에서 언어를 바르게 이해하고 표현하는 데 소용되는, 살아있는 지식으로 작용해야 한다.

다. 국어 사용 문화를 이해하고 국어 생활에 발전적으로 적용하고 실천한다.

국어 그 자체가 이미 우리의 문화 유산일 뿐 아니라, 국어를 사용하는 행위 역시 문화적 실천 행위이다. 우리가 국어를 사용한다는 것은 역사적으로 형성되어 온 언어 문화적 유산을 받아 활용하는 것이며, 현재의 우리의 삶을 지배하고 있는 문화적 사고와 가치 체계, 그리고 그 소통 양식을 실천하는 것이다. 이러한 국어 사용 현상에 대한 문화 소통적 의미를 이해하고, 발전적 실천 능력을 기른다.

라. 국어의 아름다움을 발견하고 이를 국어 생활에 능동적으로 적용하고 실천한다.

국어 행위에는 규범적인 수렴뿐 아니라 창조적인 발산이라는 또다른 힘이 작용한다. 창조적 발산은 문학 작품뿐 아니라 일상적인 언어에도 상존해 있다. 따라서, 일상적 언어 생활에서든 문학적 언어 생활에서든 국어가 담고 있는 창조적이고 미적인 가능성을 발현시키는 능력을 기른다.

마. 국어 생활을 성찰하고 이를 토대로 국어를 발전시키려는 태도를 가진다.

국어는 일정한 형태로 고정되어 존재하지 않고, 사람들의 언어적 실천 속에서 존재한다. 따라서, 국어는 구체적인 실천의 연쇄 속에서 발전적으로 성장할 수도 있고 반대로 타락할 수도 있다. 이런 점에서 국어 생활의 실천 양상들을 비판적인 안목으로 바라보고, 이를 바탕으로 국어를 가꾸려는 태도를 지녀야 한다.

3. 내    용

가. 내용 체계

(1) 내용 체계 구성의 기본 관점

(가) 10 년간의 국민 공통 기본 교육 과정의 학습 성과를 바탕으로 그것을 발전적으로 통합하는 방향으로 내용 체계를 구성하였다. 국민 공통 기본 교육 과정 내용 체계의 기본 틀은 □듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 국어 지식, 문학□의 여섯 영역과 그 각각에 대한 □본질, 원리, 태도□로 내용을 범주화한 것이다. 이것은 각 영역별 학습 내용을 빠뜨리지 않고 균형 있게 가르치기 위한 의도라고 할 수 있다. 그러나 일반 선택 과목인 □국어 생활□에서는 이들 □듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 국어 지식, 문학□에 대한 기본적인 교육 내용들을 균형 있게 가르치는 것에 관심이 있는 것이 아니라 그 능력을 통합적으로 활용하여 현실적인 언어적 문제 사태를 해결하는 능력을 기르는 것에 관심이 있다. 따라서, □국어 생활□의 교육 내용은 □듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 국어 지식, 문학□으로 구분하지 않았다. 그렇다고 하여 언어 활동을 강조하지 않은 것은 전혀 아니다. 오히려 모든 활동이 수행과 관련되어 있기 때문에 굳이 그것을 나타내지 않았다고 하는 편이 더 옳을 것이다.

(나) □국어 생활□ 과목 내용 체계 구성의 기본 관점은 학문적·논리적 정합성보다는 현실적이고 당위적인 필요성에 무게 중심이 놓여 있다. 이것은 이 과목이 학문적 체계에 바탕을 두고 있는 것이 아니라, 국어 생활과 관련되는 제반 현상들을 통합적으로 다루고 있는 과목이라는 점에서 비롯된다. 사실 내용 체계에 제시되어 있는 영역이나 내용 범주 항목들은 반드시 그 항목이 되어야 할 필연적인 이유는 없다. 단지 국어 생활을 더 윤택하게 영위하기 위해 부족하거나 더 강화해야 할 부분으로 판단되는 것들을 뽑아 와서 구성해 놓은 것들이다. 예컨대, 국어를 사용한다는 것이 우리의 삶에 어떤 의미를 갖는지를 인식하게 한다든지, 국어 생활을 반성적으로 되돌아보고 국어를 가꾸어 나가려는 태도를 갖게 한다든지, 우리의 전통적인 언어 유산을 이어받아 발전시켜 가도록 하는 것이라든지, 일상적 언어 생활에서 국어의 아름다움을 발견하고 창조하는 소양을 기른다든지 하는 것들이 서로 간에 필연적인 관계로 이어져 있는 것은 아니다. 다만 현상이나 요구 분석에 바탕을 둔 현실적 유용성이 판단의 기준으로 작용한 것이다.

(2) 교육 내용의 범주화

(가) □국어 생활□ 과목의 내용 항목들은 그 범주를 크게 인지적 내용과 정의적 내용으로 구분할 수 있다. 그런데 인지적 내용은 다시 명제적 지식과 절차적 지식으로 구분되어, 모두 세 가지 범주로 구성되어 있다. 이 세 범주를 다른 말로 바꾸면, □인식□, □실천적 능력□, □태도□로 나타낼 수 있는데, 이들 각각은 영역 범주인 □(1) 국어와 우리의 삶□, □(2) 국어 생활의 실천□, □(3) 국어 생활과 국어 정신□에 대응된다. 각각의 영역 안에서 □인식, 실천적 능력, 태도□ 범주가 공존하는 것이 아니라, 대영역의 구분 자체가 □인식□, □실천적 능력□, □태도□로 되어 있다는 점이 특이하다.

(나) 세 개의 영역은 서로의 비중이 동일하지 않다. □국어 생활□은 일상적인 언어적 문제 상황에서 실천적 능력을 강조하는 과목이다. 따라서, 세 개의 영역 중에서 가장 큰 비중을 차지하는 것은 □(2) 국어 생활의 실천□이다. 다른 두 영역은 이 영역을 더 잘 달성하기 위한 인지적·정의적 조건으로서의 의미를 가진다. 곧, 국어가 우리의 삶에 어떤 영향을 끼치는지에 대한 메타적인 인식이나 국어의 발전에 이바지하려는 태도는 윤택한 국어 생활의 실천에 도움을 줄 수 있다. 그리고 역으로 □국어와 우리 삶□에 대한 실제적인 인식은 □국어 생활의 실천□ 과정에서 체득할 수 있을 것이며, 또 □국어 생활을 성찰하는 활동이나 국어를 가꾸려는 태도□가 구체적으로 실현되는 마당 역시 □국어 생활의 실천□ 활동이다. 이런 점에서 가장 핵심이 되는 영역은 □(2) 국어 생활의 실천□이다.

(다) □국어 생활□ 과목의 내용 범주들은 입체적이 아니라 평면적으로 구성되어 있다. 내용 체계에 제시되어 있는 내용 항목들은 단지 □내용 요소□들만 나열되어 있을 뿐, 그것들이 구체적으로 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 등 어떠한 언어 사용의 양상으로 나타나는지, 나아가 그 내용 요소들이 정보 전달, 설득, 친교, 정서 등 어떠한 목적별 담화 장르와 관련되는지, 그리고 그러한 내용 요소들이 어떠한 심리적 과정을 거쳐 언어 생활에서 실현되는지 등에 대한 범주가 제시되어 있지 않다. 이것은 그러한 측면이 중요하지 않아서가 아니라, 그 모든 것을 포괄하여 가장 중요한 것은 생활 장면에서 부딪히는 사태별 언어적 문제 해결 능력이라고 생각한 까닭이다.

(3) 내용 체계의 구조화 관점

(가) 대영역의 배열은 다소간 선후 개념을 고려하여 제시하였다. 곧, 국어와 우리의 삶의 관계에 대한 인식을 바탕으로 국어 생활을 실천하며, 그 실천 결과에 대해 반성적 성찰을 함으로써 국어를 바람직한 방향으로 가꾸어 나가야겠다는 태도를 가지게 하는 것이 자연스러운 순서라고 할 수 있다. 이에 따라 영역의 배열을 □국어와 우리 삶 ― 국어 생활의 실천 ― 국어 생활과 국어 정신□의 순으로 배열하였다.

(나) □국어와 우리의 삶□ 영역의 교육 내용은 국어가 우리의 삶에 미칠 수 있는 세 가지 양상에 따라 체계화하였다. 첫째로 국어가 사람들 개개인의 심리와 사고에 미치는 영향이 무엇인가, 둘째로 국어가 사회를 형성하고 유지하며, 나아가 문화적 가치를 실현하는 매체로서 어떤 역할을 하는가, 셋째로 국어가 그것을 사용하는 사람들의 마음에 미치는 심미적·정서적 영향이 어떠한가 하는 세 가지이다.

(다) □국어 생활의 실천□은 이 과목의 핵심 영역으로서, 생활 사태에서의 언어적 실천 능력을 길러 주기 위해 바른 국어 생활, 문화 속의 국어 생활, 창조적인 국어 생활의 세 가지 범주로 체계화하였다. 바른 국어 생활에서는 국어의 규범을 익혀 그것을 표현과 이해 활동에서 바르게 적용하도록 구성하였다. 문화 속의 국어 생활에서는 선인들의 전통적인 언어 문화를 계승하고, 삶의 양식과 밀착되어 있는 국어 활동을 원활히 수행하게 하며, 이들 전통 및 생활 문화가 전달되는 매체 환경을 이해하고 매체를 통한 국어 생활을 학습하게 하였다.

(라) □국어 생활과 국어 정신□은 국어 생활의 태도와 관련되는 영역으로서, 국어 생활을 반성적으로 돌아보고, 국어를 발전시킬 수 있는 방안을 모색하며, 나아가 그것을 국어 생활 속에서 실천하도록 구성하였다.

지금까지 언급한 □국어 생활□의 내용 체계는 다음과 같다.

영 역	내 용
(1) 국어와 우리의 삶	(가) 국어 생활과 사고 (나) 국어 생활과 사회·문화 (다) 국어 생활과 문학
(2) 국어 생활의 실천	(가) 바른 국어 생활 (나) 문화 속의 국어 생활 (다) 창조적인 국어 생활
(3) 국어 생활과 국어 정신	(가) 국어 생활에 대한 성찰 (나) 국어를 발전시키려는 태도

나. 영역별 내용

(1) 국어와 우리의 삶

(가) 국어 생활과 사고

① 사고 과정에서 언어의 작용을 안다.

이 내용은 언어가 인간의 사고를 어떻게 규정하는지를 이해하게 함으로써 언어 학습의 필요성을 체감하게 하고, 더욱 심화된 국어 생활을 영위할 수 있는 기반을 제공해 주기 위해 선정하였다. 사고와 언어는 인간을 다른 동물과 구별짓게 하는 요소이다. 인간은 발달된 사고를 통하여 언어를 창조할 수 있었고, 역으로 인간은 언어를 사용함으로 해서 사고의 발전을 이룰 수 있었다. 언어는 사고의 과정에서 □인식의 틀□ 또는 □세상을 보는 창□으로서의 역할을 한다. 어떤 크기나 모양의 틀을 사용하느냐에 따라 만들어지는 물건이 달라지고, 어떤 색깔의 창을 통해 바라보느냐에 따라 그 대상의 색깔이 달라지듯이 어떤 언어를 사용하느냐에 따라 사고도 영향을 받게 되는 것이다.

이 내용은 사고 과정에서의 언어의 역할이 어떠한지를 정확히 깨닫도록 하기 위해, 언어 없는 사고 찾아보기, 사고 없는 언어 찾아보기, 동일한 대상을 다른 이름으로 부를 때의 의미 차이 파악하기, 언어 표현 속에 스며 있는 사고 경향 읽어 내기 등의 활동이 이루어지도록 계획하여 지도한다.

이 내용은 학생들로 하여금 언어와 사고의 관계를 이해하도록 하는 데 목적이 있다. 그러나 이것을 교사가 일방적으로 설명해 주는 방식은 바람직하지 못하며, 학생들이 그러한 관계를 스스로 찾아 정리할 수 있도록 안내하는 것이 좋다. 곧, 사고 과정을 내성적 방법으로 스스로 관찰해 보게 한다든지, 생활 속에서 언어가 개입되지 않은 사고를 한 경험을 말해 보게 한다든지, 동일한 대상에 대한 서로 다른 표현에 의해 의미나 느낌이 어떻게 달라지는지 판단해 보게 한다든지, 주어진 표현들에서 편향된 사고 경향을 읽어 내게 한다든지 등 구체적인 언어 자료 속에서 학생들이 스스로 그 관계를 파악하도록 유도한다. 학생들끼리 토론을 하게 하는 것도 이해의 폭을 넓히는 데 도움이 될 것이다.

② 국어가 한국인의 사고에 바탕이 됨을 이해한다.

이 내용은 국어의 어휘 체계, 통사 체계, 나아가 텍스트 체계가 우리 한국인의 사고 방식을 상당 부분 결정한다는 사실을 인식시킴으로써 국어에 대한 애착을 가지게 하기 위해 선정하였다. 우리 조상들은 유구한 역사를 헤쳐 오면서 가치 있다고 생각하는 대상들에 이름을 붙여 어휘화하였고, 또 우리 조상들이 사고하기에 편하도록 통사 구조와 텍스트 구조를 발전시켜 왔다. 따라서, 한국어가 지니고 있는 어휘 목록, 문장 구조, 텍스트 구조는 바로 우리 한국인들의 사고 방식의 토대를 이루는 요소이다. 따라서, 학생들로 하여금 이러한 사실에 대한 메타적인 인식을 갖게 함으로써 한국인으로서의 정체성을 가지도록 의도하고 있는 내용이다.

국어가 갖는 언어로서의 보편성과 국어로서의 특수성을 정리하기, 우리 국어에서 발달되어 있는 어휘 범주들을 찾아보고 그 까닭을 이해하기, 국어의 주어, 목적어, 서술어 문장 구조가 갖는 특성과 이에서 비롯되는 사고 유형의 특성 찾아보기, 한국인이 즐겨 사용하는 텍스트 구조가 어떤 것인지 검토하고, 그것에 내재되어 있는 논리 유형 확인하기 등의 활동이 이루어지도록 학습 활동을 구성하여 지도한다.

한국어의 특수성과 그에서 기인하는 한국적 사고 유형을 학습시킬 때에는 비교 연구의 방식을 적절하게 이용할 수 있다. 곧, 특정 대상 분야에 대해 국어 어휘는 다양하게 분화되어 있으나, 다른 언어에서는 그렇지 않다는 것을 비교해 보고 그 까닭을 설명해 본다든가, 주어, 목적어, 서술어 구조인 한국어와 다른 문장 구조를 갖는 언어를 비교하게 하여 어떤 차이가 있는지 추측해 보게 한다든지 등의 활동을 하게 한다. 이렇게 함으로써 한국어를 사용하는 우리는 한국어식으로 사고하게 된다는 사실을 스스로 깨닫게 할 수 있을 것이다.

(나) 국어 생활과 사회·문화

① 언어의 사회적 중요성을 안다.

이 내용은 언어가 언어 공동체에서 수행하는 여러 가지 기능들을 이해하게 함으로써, 공동체 구성원들 사이에서 원만한 언어 생활을 영위해 갈 수 있는 소양을 갖추게 하기 위해 선정하였다. 언어는 그 언어를 사용하는 사람들 사이의 약속으로 존재하는데, 이를 언어의 사회성이라 한다. 따라서, 한 개인이 이 약속을 어기고 자기 마음대로 다르게 사용할 수 없다. 또, 언어는 그 언어를 사용하는 사람들로 하여금 공동체 구성원이 되도록 하는 자격을 부여할 뿐 아니라 일체감을 줌으로써 그 구성원들을 통합하여 주며, 나아가 언어를 통해 공시적·통시적 의사 소통을 가능하게 함으로써 사회 발전을 가능하게 한다. 따라서, 이러한 내용의 학습을 통해 학생들로 하여금 사회적 책무감을 고려하며 국어 생활을 영위하는 태도를 학습시킨다.

――  국어 생활

이 내용은 언어가 사회 구성원들 사이에서 사용될 수 있는 조건으로서의 언어의 사회성 이해하기, 언어가 어떻게 사회를 형성하고 통합하게 되는지 이해하기, 인류가 지금과 같은 고도로 발달된 문명 사회를 이룩하는 과정에서 언어가 어떠한 역할을 하였는지 이해하기 등의 학습 활동을 하도록 계획하여 지도한다.

언어의 사회성을 이해시키기 위해서는 학생들과 함께 우리 반에서만 통용되는 언어 약속을 따로 정하여 의사 소통을 해 보게 하는 것이 좋은 방법이다. 그리고 같은 언어를 사용하여 잘 소통되는 사회와 각자 다른 언어를 사용하여 전혀 소통되지 않는 사회를 가정한 다음, 의사 소통이 되지 않는 사회가 진정한 의미에서 일체감 있는 사회가 될 수 있는지, 어느 사회가 더 잘 통합되는지, 어느 사회가 더 생산적이고 발전 가능성이 있는 사회인지 판단해 보게 한다.

② 국어와 한국 문화 현상의 관계를 이해한다.

이 내용은 국어에는 한국 사회가 가치롭게 여기는 문화적 현상들이 반영되어 있음을 깨닫게 하기 위해 선정하였다. 언어에는 그 언어를 사용하는 민족의 문화가 녹아 있다. 그래서 한 언어를 배운다는 것은 그 언어를 사용하는 민족의 문화를 배우는 것과 같은 뜻이다. 문화가 빠진 언어는 진정한 의미에서 언어라 하기 어렵고 단지 규칙덩어리에 불과할 뿐이다. 우리가 영어를 배울 때 친구보고도 □You□라 하고, 선생님보고도 □You□라고 한다는 것을 배우는 것은 친구와 선생님을 호칭 예절상 별도로 구별하지 않는 문화를 함께 배우는 것이다.

이 내용은 우리 사회의 문화적 특성에는 어떤 것들이 있는지 확인하기, 그러한 특성이 국어에는 어떤 방식으로 반영되어 있는지 확인하기, 우리의 문화적 특성이 반영된 국어를 다른 언어로 번역할 때에 어떤 어려움이 있을지 생각해 보기 등의 활동을 하도록 계획한다.

이 내용은 기본적으로 국어에 반영된 우리의 문화적 특성을 읽어 내는 활동으로 구성되므로, 귀납적인 공부를 하는 것이 좋다. 곧, 우리의 문화적 특성이 배어 있는 국어 현상들을 제시해 주고 그 속에 공통적으로 나타나 있는 가치관이나 집단 사고 경향을 찾아 내게 하는 것이다.

그리고 우리와 다른 문화적 특성을 지니고 있는 다른 나라의 언어와 비교해 보게 하는 것도 국어에 반영된 문화적 특성을 이해하는 훌륭한 방법이 될 수 있다.

(다) 국어 생활과 문학

① 문학이 언어로 삶과 가치를 형상화하는 현상임을 안다.

이 내용은 문학이 의미를 만들어 내는 형상화 현상이라는 것을 인식함으로써, 문학이 우리들의 삶과 우리들이 꿈꾸는 가치와 늘 밀접하게 닿아 있음을 학생들이 체득할 수 있도록 하기 위해서 선정되었다. 문학이 만드는 의미란 삶과 연관된 의미이며, 문학이 다루는 삶 속에는 어떤 방식으로든 가치가 스며 있음을 인식의 수준에서 습득할 것을 강조하는 내용이다. 동시에 문학은 □언어적 형상화 현상□으로 우리 주변에 있음을 인식하게 하는 내용이다.

이 내용은 문학을 □형식□으로 환원하거나 □장치□로서만 강조하여 가르침으로써 생기는 문학과 일상 삶의 괴리를 극복하고자 하는 의도에서 선정된 것이다. 요컨대 우리가 영위하는 삶과 의식의 성찰적 반영이 문학이라는 점을 강조한다. 그리고 그러한 성찰적 반영에는 우리들 자신의 생활이 항상 투영되어 있음을 발견하게 한다. 아울러 언어로 형상화된다는 점이 문학적 형상화의 고유한 방식임을 유의하도록 한다.

이 내용은 우리의 삶과 가치의 영역에 문학이 어떻게 의미 있게 연관되고 작용하는지를 학습하기 위한 기본 조건에 해당한다. 즉, □생활 속의 문학□을 익히기 위한 인식 토대에 해당한다. 우리 주변의 경제 현상이나 정치 현상처럼 문학도 우리의 삶에 개입하는 하나의 살아 있는 현상임을 인식하는 데서 국어 생활과 문학이 상승 효과를 거둘 수 있기 때문이다. 따라서, 내용을 지식 항목으로 주입하지 말고, 구체적 텍스트와 구체적 경험을 통하여 □문학□에 대한 인식을 정립할 수 있도록 지도한다.

② 일상 생활 속에 들어 있는 문학의 여러 가지 작용을 이해한다.

이 내용은 문학을 일상 생활과 유리시키지 아니함으로써 문학의 국어 생활적 의의와 작용을 키워 나갈 수 있다는 것을 이해시키기 위하여 선정되었다. 즉, 생활 속에 들어와서 작용하는 문학의 여러 모습을 이해함으로써 문학과 일상 생활의 관련을 구체적으로 체험하고 창의적으로 활용하는 능력을 길러 주기 위해서 선정되었다. 문학을 지나치게 고답적인 예술 형식으로만 본다거나, 우리들의 삶 속에 녹아 있는 문학의 속성과 작용은 보지 못하고 문학의 형식과 주석에만 급급함으로써 문학이 실제의 생활로부터 유리되거나 박제화(剝製化)되는 것을 극복하고자 하는 것이다.

문학 작품이 우리의 일상적 문화 생활에 어떤 방식으로 변용되고, 재기호화되는지를 학생들이 경험할 수 있도록 한다. 그러기 위해서는 학생들과 친숙한 대중 문화의 여러 현상 속에 문학이 어떻게 작용하는지를 살피게 하는 것도 좋다. 또, 고전 문학 작품들이 우리들의 일상적 사고 관습이나 가치관 형성에 어떻게 작용하고 있는지를 살펴서 교재화할 수 있다.

일상 생활 속에 들어 있는 문학의 작용을 이해하기 위해서는 작품 형식을 띠지 아니하였으나 문학의 속성이 잘 드러나는 언어 현상들을 학습의 자료로 삼을 수 있다. 문학 수사의 속성이 일상 생활에 반영되는 것이라든지, 문학의 표현 방식이 일상의 표현 문화로 전이된 것이라든지, 문학적 문화를 중시하는 삶의 태도 등을 살핀다든지 하는 것들이 모두 여기에 해당한다.

③ 한국 문학과 국어 발전의 밀접한 관계를 이해한다.

이 내용은 한국 문학이 국어(또는 국어 생활) 발전에 매우 유용하다는 것을 이해함으로써 생활 속에서 국어와 한국 문학이 유리되지 아니하고 늘 함께 작용한다는 인식을 가지도록 하기 위해 선정되었다. 이 내용은 한국 문학과 국어를 거시적 맥락에서 같은 문화적 작용으로 인식하는 안목을 가지도록 한다. 따라서, 이 내용은 우리 문학과 언어에 민족 문화의 가치를 부여하는 태도, 즉 일종의 이념적 태도를 기르는 것과 밀접한 관련을 가진다.

이 내용은 한국 문학과 국어의 상호 발전성을 관념상의 명제가 아닌 구체적 현상으로 이해할 수 있도록 지도해야 한다. 구체적 작가와 작품이 국어의 발전에 어떤 기여를 하는지를 살피게 한다. 동시에 국어 발전의 구체적 양상이 한국 문학 발전에 어떤 영향을 끼치게 되었는지를 살피게 한다. 이러한 조명은 통시적 사례와 공시적 사례를 겸하여 교재화하는 것이 바람직하다. 학습의 효과를 위해 보편적 사례로서 외국의 경우와 견주어 우리의 경우를 살피는 것도 유효하다.

국어 발전의 개념을 어떻게 설정할 것인지를 유의할 필요가 있다. 언어 일반의 바람직한 자질들을 정리하고 우리의 국어 생활이 이러한 자질들을 개발하고 확장해 온 과정을 발전 개념의 기본틀로 상정해 볼 수 있을 것이다. 동시에 민족 언어로서의 기능 확장을 국어 발전 개념 속에 포함시켜야 할 것이다.

(2) 국어 생활의 실천

(가) 바른 국어 생활

□ 국어 규범 지식

① 국어 규범의 기능을 이해한다.

이 내용은 국어가 우리들 사이에서 의사 소통의 수단으로 사용되기 위해서는 일정한 규범이 있어야 한다는 것을 깨닫게 하여 규범에 대한 긍정적인 태도를 형성함으로써 규범에 맞는 국어 생활을 하려는 태도를 가지게 하려는 의도로 선정하였다. 언어는 기본적으로 사회적인 약속으로 존재하는데, 만약 그 약속이 지켜지지 않거나 약속이 서로 다르다면 큰 혼란이 일어나게 된다. 따라서, 이를 방지하기 위해서는 통일된 약속을 정하여 구성원 모두가 따르도록 해야 하는데, 이것이 언어 규범이다.

이 내용에서는 규범의 개념 알기, 국어는 매우 다양한 규범들로 구성되어 있다는 사실 알기, 통일된 규범이 수월한 의사 소통을 가능하게 한다는 점 알기, 규범은 제한하는 성격만 있는 것이 아니라 생산적인 역할도 한다는 사실 알기, 그리고 이들을 바탕으로 하여 규범 준수의 태도 갖기 등의 활동이 이루어지도록 세부 학습 내용을 구성한다.

규범의 개념이나 기능을 이해시키기 위해서는 한두 가지의 단순한 규칙으로 구성된 인공 언어를 활용하는 것이 효과적이다. 이를 통해 규칙이란 무엇이고 언어에서 규칙이 어떤 역할을 하는지를 명확하게 인식시킬 수 있을 것이다. 그리고 규범이 지켜지지 않았을 때의 난맥상을 경험하게 하거나 적은 수의 규칙으로 무한한 문장이 만들어지는 것을 경험해 보게 하는 것도 좋다.

② 국어의 중요 규범을 익힌다.

이 내용은 국어의 중요 규범을 익히게 함으로써 바른 국어 생활을 영위할 수 있는 토대를 마련하기 위해 선정하였다. 국어에는 무수히 많은 규범이 있어서 일반인들이 그 모두를 다 익히기는 매우 어렵다. 그러나 이들 중에는 자연적으로 습득되어서 따로 학습할 필요가 없는 것도 있고, 거의 적용되지 않는 것도 있으므로, 관심을 가지고 익혀 두어야 할 규범의 수는 많이 줄어든다.

이 내용은 맞춤법이나 외래어 표기법, 국어의 로마자 표기법과 같은 표기법 관련 사항, 표준어와 표준 발음, 그리고 호응이나 높임법 등과 같은 문법 차원의 규범이 두루 포함되도록 구성하여 지도한다.

이 내용을 지도할 때에는 가능한 한 개별 사례의 분석을 통해 원리 이해에 도달하는 탐구 학습의 방식을 적용하여 지도하도록 한다. 물론 원리로서 설명되지 않는 관습적으로 굳어진 규범들도 있지만, 모든 규범을 낱낱으로 암기하는 것은 불가능할 뿐 아니라 학습 효과도 기대하기 어렵기 때문이다. 또, 학습에 사용하는 개별 용례들은 가능한 한 학생들이 많은 오류를 범하는 것으로 함으로써 흥미를 유발하도록 한다. 그리고 많은 규범을 짧은 시간 안에 다 익힐 수는 없으므로, 학생들 스스로가 늘 규범에 관심을 가지고 어문 규정집이나 사전 등을 찾아서 바르게 쓰려는 태도를 가지게 하는 것이 무엇보다 중요하다.

□ 국어 규범의 사용

① 국어 이해 활동에서 국어 규범을 바르게 적용하고 실천한다.

이 내용은 국어 규범에 대한 지식을 듣기와 읽기라는 구체적인 국어 활동의 장면에서 적용하고 활용할 수 있는 실천적 능력을 길러 주기 위해 선정하였다. 흔히 규범은 표현의 상황과 관련이 있고 이해와 무관한 것으로 생각하는 경향이 있지만, 이해에서도 규범에 대한 지식은 필요하다. 우선 화자나 필자가 적용한 규범을 청자나 독자가 모르고 있다면 의도한 의미 전달이 일어나기 어렵고, 나아가 잘못된 규범이 적용되었을 경우에는 그것을 판단하고 바르게 고쳐서 해석할 수 있어야 하기 때문이다.

이 내용은 말이나 글을 이해하는 데에도 규범에 대한 지식이 필요함을 알기, 적용된 규범의 미묘한 차이에 따른 의미 차이 인식하기, 규범에 대한 지식을 활용하여 정확한 의미 추론하기, 규범에 어긋난 표현들을 바로잡아 이해하기, 규범에서 의도적으로 일탈된 표현이 갖는 효과 이해하기 등의 내용을 포함시켜 지도한다.

말이나 글을 이해하는 과정은 언제나 규범에 대한 지식을 활용하는 과정이지만, 이 내용에서 중점을 두어 지도해야 할 사항은 국어 규범에 대한 지식을 적극적으로 활용함으로써 애매하거나 불완전한 의미를 제대로 해석해 낼 수 있다는 인식을 심어 주는 것이다. 따라서, 그러한 예들을 제공함으로써 학생들 스스로 경험해 볼 수 있는 기회를 제공해 주는 것이 필요하다.

② 국어 표현 활동에서 국어 규범을 바르게 적용하고 실천한다.

이 내용은 말하거나 글을 쓰는 과정에서 국어 규범에 대한 지식을 적극적으로 활용하여 바른 표현을 할 수 있는 능력을 길러 주기 위해 선정되었다. 사실 표현의 모든 과정은 규범의 적용 과정이라 해도 지나치지 않다. 그러나 이 과정에서 규범에 어긋나게 표현하는 경우가 종종 있으며, 때로는 이로 인해 의미 전달에 혼란을 일으키는 경우도 있다.

이 내용의 학습에서는 자신의 국어 생활에서 규범에 어긋나는 표현이 자주 나타난다는 사실 인식하기, 자기가 자주 범하는 오류 유형 확인하기, 규범에 어긋나는 표현 바르게 고치기, 특정의 표현 효과를 달성하기 위해 의도적으로 규범에서 일탈된 표현 생산하기 등의 활동이 포함되도록 계획을 세운다.

자기 표현에서 스스로 오류를 인식하는 것은 쉬운 일이 아니다. 따라서, 학습의 초기에는 자기 표현을 스스로 고치게 하기보다는 동료들끼리의 □돌려 읽기□나 □협의해서 고치기□ 등의 방식을 활용하는 것이 좋다.

(나) 문화 속의 국어 생활

□ 국어 생활과 전통 문화

① 선인들의 언어관을 이해하고 그 의미를 재발견한다.

이 내용은 전통 문화로서의 국어 생활을 총체적으로, 그리고 이념적으로 이해하기 위해 선정된 것이다. 이 항목은 이다음에 제시되는 교육 과정 내용 ②, ③, ④ 항목을 상위적으로 조정하고 이끌어 내는 요소들이라 할 수 있다. 따라서, 이 항목은 이후 내용들과 유기적 관련을 고려하여 지도해야 한다.

선인들의 언어관 이해는 구체적 사실을 토대로 그 내용을 조직해 주되, 문화사적 맥락에 맞아야 할 것이다. 또, 선인들의 언어관을 모색하는 과정이 지나치게 목적론으로 기울지 않도록 하여 합리적이고 설득력이 있도록 한다. 선인들 언어관의 고유성을 보이기 위해서 다른 민족의 언어관과 대비하여 설명하는 접근도 필요하다.

선인들 언어관의 의미를 재발견하는 것과 관련된 내용은 지나치게 교조적인 성격을 띠지 않도록 하는 것이 중요하다. 오늘날의 현대적 상황을 구체적으로 상정하여 학생들 자신이 스스로 의미를 재발견해 가는 과정을 경험해 보도록 한다.

4. 국어과 과목별 교육 과정 해설 ――

② 전통적 수사, 완곡 어법과 직설 어법 등 선인들의 발상 및 표현 방식을 이해하고 그 의미를 재발견한다.

이 내용은 선인들이 향유했던 국어 생활 문화의 구체적 내용(전통적인 수사, 완곡 어법과 직설 어법 등)을 □발상과 표현 방식□이라는 관점에서 이해하여, 오늘날의 우리 국어 생활에 어떤 의미를 가지는지 음미해 보기 위해 선정하였다.

전통적인 수사는 한자어를 기반으로 하는 수사 전통과 고유어를 기반으로 하는 수사 전통으로 대별하여 볼 수 있으며, 유교적·불교적·민간 신앙적 세계관과 관련한 전통적 수사의 모습을 특징화할 수 있다. 아울러 민속 현상에서 발견되는 전통적 어법에 내포된 발상과 표현의 문화를 읽어 낼 수 있도록 한다. 양반과 서민의 계층적 범주에 따른 전통적인 수사의 모습을 이해하고 음미하는 방식도 필요하다. 이러한 이해의 궁극은 우리의 국어 생활과 전통 문화의 관련상을 이해하고 활용하는 데 있다는 것을 유념하여 말단과 지엽에 기울어지지 않도록 한다.

완곡 어법과 직설 어법 등은 이 자체만 강조하여 내용화하는 것은 바람직하지 않다. 국어 생활의 전통 문화적 토양과 그 맥락을 총체적으로 이해한다는 취지에서 학습 내용을 선정하고 조직하도록 한다. 따라서, 다양한 사례가 여러 텍스트에서 선정되어야 한다.

이런 모든 내용들이 오늘날의 국어 생활에 어떤 의미를 가지는지 음미해 보는 과정으로 반드시 연계되어야 하고, 이 과정에서 학생들은 재발견의 주체가 되도록 한다.

③ 우리 고유의 삶의 방식이 반영된 관용어, 전통적 말놀이, 금기어, 수수께끼, 고유 지명 등에 담겨진 국어 문화를 발견하고 이를 국어 생활에 발전적으로 적용한다.

이 내용은 우리 고유의 삶을 국어 생활의 구체적 자료 속에서 탐구할 수 있는 경험을 학생들이 직접 해 보도록 한다는 취지에서 선정되었다. 이 항목에서 예거된 관용어, 전통적 말놀이, 금기어, 수수께끼, 고유 지명 등은 현재의 실제적 국어 생활에서도 사용되고 있으나, 차츰 사라져 가는 양상을 보이는 것들이다. 교육적 내용으로 중시해야 할 것은 이들 국어 자료에 담긴 국어 문화의 본질을 발견해 내는 데 있다.

전통적 관용어에는 한국인의 성정과 세계관이 어떻게 녹아 있는지를 살펴야 할 것이고, 말놀이 속에 들어 있는 유희나 풍자의 본질, 금기어가 내포하는 윤리 의식 또는 지혜, 수수께끼에 나타난 사물 인식, 고유 지명 등에 담긴 자연관 또는 인문관 등이 의미 있는 교육 내용으로 다루어져야 할 것이다. 이를 국어 생활에 발전적으로 적용하는 내용에 대해서는 현대인의 국어 생활의 구체적 양상과 대응시켜서 대안적 아이디어를 마련하고 실천해 보도록 지도한다.

④ 속담의 특성과 기능을 이해하고 이를 국어 생활에 적용한다.

이 내용은 전통 국어 문화의 대표적 영역이라 할 수 있는 □속담□을 국어 생활에서 강조한 것이다. 그만큼 □속담□은 국어 생활을 풍부하고 원활하게 해 주는 교육적 잠재력을 가지고 있기 때문이다. 속담 교육은 고립된 개별 속담 알기에 초점을 두기보다는 속담이 사용되는 실제적 국어 사용의 맥락을 이해하고, 이를 익힐 수 있는 교재론적 체제를 충분히 마련해 줌으로써 교육 효과를 극대화할 수 있다.

속담 자료를 수동적으로 이해하는 방식보다는 오히려 능동적으로 구사하도록 하는 학습 내용을 조직하도록 한다. 속담의 현대적 변용을 참신하게 시도해 보게 한다든지, 비슷한 상황에서 사용되는 속담군(俗談群)을 수집해 본다든지, 문학 작품에 나오는 속담에 각기 특색 있는 주석 달기를 해 본다든지 하는 방법들이 있다.

유사한 기능의 외국 속담을 우리의 속담과 비교해 보는 활동을 통해서는 비교 문화의 관점에서 속담 과제를 수행할 수 있다. 또, 속담에 사용된 어휘, 어조, 의도, 상황, 수용자 효과 등을 종합하는 화용론적(話用論的) 내용을 강화함으로써 속담 구사 능력 전반을 신장하는 학습 내용을 도모할 수도 있다.

□ 국어 생활과 생활 문화

① 언어 예절을 알고 국어 생활에 적용한다.

이 내용은 언어 예절이 윤리적 요소이면서 문화적 요소이며, 동시에 소통의 실용성에 기여하는 것임을 이해하고, 그런 바탕 위에서 언어 예절을 실천할 수 있어야 한다는 교육적 필요에서 선정되었다. 즉, 언어 예절을 단순한 규범으로만 보려는 고정 관념을 넘어서서 윤리적 실천과 문화적 동화, 그리고 소통의 원활성 면에서 체득하는 데 중점을 둔 내용이다. 따라서, 언어 예절의 실천 동기를 스스로 발견, 강화하는 데 중점을 둔다. 언어 예절의 윤리적 요소는 언어 사용자의 진정성과 상대방을 존중하는 심적 태도로 압축된다. 따라서, □따뜻하고 인간애가 발현되는 소통의 태도□가 언어 예절의 본질이 되면서 그에 따른 형식을 고려하는 방향이 되어야 한다. 이러한 언어 예절관은 현대 사회에서는 더 유연하고 폭넓은 언어 예절 양상으로 나타난다. 언어 예절을 상하 관계 중심으로만 접근하던 전통 사회의 관점에서 더 확장하여 현대 민주 사회의 공동체 생활 전반에 소통의 진정성을 살리는 데 기여하는 내용이 되어야 한다.

언어 예절은 그 자체가 하나의 문화이다. 다만 이 문화로서의 언어 예절 본질을 학생들이 적극적으로 이해하고 동기화할 수 있도록 하는 것이 중요하다. 그렇지 않으면 문화로서의 언어 예절은 학생들에게는 성가신 형식쯤으로 굳어 버린다.

언어 예절의 문화적 요소를 교육적으로 고려할 때 가장 중요한 것은, 현대 사회의 생활 특성과 그로 인해 변화되는 의식에 따라 새로운 언어 예절의 발견이 필요하다는 점이다. 물론 전통 언어 예절을 탄력성 있게 현대의 생활에 적용하는 것도 이 범주에 든다. 이것을 실천의 교육으로 강화하기 위해서는 사례를 직접 따라 가며 체험하고, 문제에 대해 대안적으로 사고하는 경험 중심 학습에 맞는 내용 구성이 바람직하다.

언어 예절이 윤리적·문화적 실천이라는 이해의 토대 위에서 언어 예절이 의사 소통 능력 자체를 향상시키는 요소도 된다는 점을 이해시키는 것도 중요하다. 이 경우 언어 예절의 실용성을 이해하게 하되, 이를 인간의 의사 소통 또는 언어 행위의 큰 맥락 속에서 이해할 수 있는 눈을 기르게 한다.

② 각종 개인적, 사회적 의식(儀式)과 관련한 의사 표현 양식을 익히고 국어 생활에 창조적으로 적용한다.

이 내용은 국어 생활의 사회적·문화적 국면을 각종 의식과 관련하여 익히기 위한 내용이다. 의식이란 개인이나 공동체가 가지고 있는 문화의 형식 가운데 가장 겉으로 드러난, 이른바 □표상으로서의 형식□이라 할 수 있다. 그 형식에 의해서 제도가 움직이고 사회적 통합이 이루어지며, 참여자들의 동질성이 확보된다. 이 형식에 익숙하지 못하면 개인이나 공동체는 그가 속한 사회에 참여하지 못하고, 그가 속한 문화에 입문하지 못한다. 이 점을 인식 차원에서 강조하는 일은 중요하다.

그런데 이러한 의식들은 주로 언어적 표현에 의해서 만들어지고 유지되는 것이다. 따라서, 의식과 관련된 의사 표현 양식은 그 사회·문화 속에서 살아가는 사람들에게는 매우 중요한 교육적 요소이다. 그러나 이것(의식과 관련된 의사 표현 양식)을 정답 찾기 방식으로 접근하여서는 곤란하다. 기존의 의식 관련 표현 양식을 공식 외우듯이 주입시키는 것은 바람직하지 않다는 것이다. 의식 관련 표현 양식 익히기가 관공서나 은행의 신고서 작성 서식 알기 따위로 일관해서는 소기의 교육적 성취, 이른바 국어 생활에 창조적으로 적용하는 능력 기르기를 기대할 수 없기 때문이다.

의식 관련 표현 양식이란 것도 일종의 구성주의 방식으로 학생들에게 제공될 필요가 있다. 학생들이 □의식□의 주체가 되어 보는 훈련이 필요하며 학생들 스스로 기획하는 의식을 통하여 그것의 언어적 표현 양식을 개발하는 훈련이 필요하다. 이 때, 기성의 의식 관련 표현 양식들이 참조 준거로 활용되도록 한다면 이중의 효과를 기대할 수 있다. 이러한 내용 조직의 아이디어는 실제 교육 과정 운영에서 유효할 것이다.

③ 지칭어와 호칭어를 알고 국어 생활에 적용한다.

이 내용은 정확한 국어 생활을 영위하기 위한 항목이다. 요즈음 일상 생활의 의사 소통에서 지칭어·호칭어와 관련된 언어적 혼돈이 실제적 관계의 혼돈을 초래하는 현상으로 이어지며, 그 부작용이 부쩍 심해지고 있다는 점에서 이 내용이 선정되었다. 또, 지칭어와 호칭어에는 한국 사회가 발휘해 온 윤리적·문화적 장점들이 내재해 있다. 이는 현대 사회에서도 관계의 윤리를 확립해 나가는 데 좋은 시사를 주는 것이라 할 수 있다.

지칭어와 호칭어는 앞의 교육 과정 내용 항목에서 언급한 □언어 예절□의 범주에 드는 것이기도 하다. 예절의 측면이 있는가 하면 실용적 지식의 측면도 강하다. 그러면서 지칭어·호칭어는 한국의 가족 사회가 가지고 있는 문화적 토양의 한 요소가 된다. 요컨대 지칭어·호칭어에 대한 교육 내용은 지식 측면, 예절 측면, 문화 측면으로 범주화하여 구성할 수 있다.

그런데 국어 생활 교육에서 지칭어·호칭어 교육은, 수직적이면서 항렬적인 질서가 지배하는 가족 사회적인 것을 중심으로 교육 내용을 구성하는 것을 넘어서야 한다. 오히려 가족 사회 바깥의 공간(직장, 학교, 시장, 병원 등)에서 필요한 지칭어·호칭어의 사용 원리와 그 표본 사례를 제시해 주는 노력으로 확장되어야 한다. 또, 학생들에게 지칭어·호칭어의 적절성을 늘 문제 의식으로 삼는 국어 사용 태도를 가지게 함으로써 □국어 정신□을 길러 주는 통로로 삼아야 한다.

④ 단위어를 알고 국어 생활에 적용한다.

이 내용도 정확한 국어 생활을 실천하기 위해 선정되었다. 이 내용은 사람들이 단위어를 사용하는 데 무지하거나 오류가 많다는 현실을 교육 과정이 반영한 것이라 할 수 있다. 단위어라는 것은 재화나 물자, 또는 그것의 유통에 대한 세계를 경험할 때 반드시 활용해야 하는 언어이다. 따라서, 실용적 지식으로서의 가치가 높은 내용이다.

혹자는 단위어의 세계가 그다지 대수로운 영역이 아니라고 볼 수 있을지 모른다. 그러나 과학 기술이 급속도로 진전되고 경제 현상이 엄청나게 복잡해지고, 현대인의 삶의 환경 자체를 설명하고 통제하는 지표들이 매우 다양해짐으로써 단위어의 문제가 만만치 아니한 과제로 부각되는 실정이다. 일반 사회인 중에도 경제 신문 기사에 나오는 각종 현대적 단위어를 온전하게 이해하는 사람이 그다지 많지 않다는 사실이 이를 뒷받침한다. 따라서, 현대 사회 국어 생활의 풍부성과 소통의 능률을 위해서 교육용 단위어를 선정하는 접근이 필요하다. 이는 현실적 유용도 중심으로 선정하는 것이 바람직하다. 아울러 고등 학교 과정의 여타 과목의 교육 과정 내용을 참조하여 선정, 조직할 필요가 있다.

⑤ 다양한 생활 장면에서 만나는 문제 상황을 언어적 방법으로 해결한다.

이 내용은 생활 문화 속의 국어 생활을 구체적으로, 그리고 통합적으로 실천하는 활동 중심의 내용이다. 활동의 방식을 □문제 ― 해결□의 방식으로 해 볼 것을 규정하고 있는 점에 유의하도록 한다. 이 내용은 앞에서 선정한 ①, ②, ③, ④ 항의 내용과 유기적 연관을 가진다. 생활 장면에서 만나는 문제 상황을 언어적 방법으로 해결하는 활동을 함에 있어서 ①, ②, ③, ④의 교육 내용들을 효과적으로 결부시켜야 할 것이다.

문제 상황의 언어적 해결이란 무엇인가 ? 실세계에서 일어나는 소통상의 문제를 언어에 의하여 그 해결 방법을 강구하는 것이다. 언어적 해결에는 적어도 다음 몇 가지의 조건이 필요하다.

첫째는 합리성이다. 언어적 해결은 로고스적 사고를 바탕으로 하는 것이다. 둘째는 전략성이다. 언어를 사용하는 과정 자체가 전략을 생성하고 적용하는 과정이다. 전략은 □목적 ― 수단□의 기제 속에서 생겨난다. 문제 해결의 경우는 전략의 중요성이 부각된다. 다만 전략의 층위를 질적으로 분별하는 능력이 요청된다. 셋째는 창의성이다. 개인이 학습한 지식과 규범과 경험으로서의 언어를 문제 상황에 맞게 창의적으로 변용하는 것이다. 넷째는 삶의 상황과 관련하여 맥락적 관점을 가지는 것이다. 이것이 학생들에게 일차적으로는 언어의 문제이지만, 궁극적으로는 실세계의 문제이기 때문이다.

언어적 해결이 모든 문제 상황에 다 결부되는 것은 아니다. 언어적 해결에 적합한 문제 상황을 일반적 문제 경험 유형을 고려하고, 학생들의 요구나 국어 교육 원리에 맞추어 범주화하는 것이 중요하다.

□ 국어와 매체 환경

① 현대인의 언어 생활에 영향을 끼치는 여러 가지 매체의 작용을 이해한다.

이 내용은 미디어가 현대인의 국어 생활에 미치는 영향을 국어과 교육 과정이 중요하게 인식하고 있음을 나타내는 항목이라는 점에서 국어과 교육 과정과 미디어 현상의 관계를 공식화하는 선언적 의미가 있다. 선진 외국의 자국어 교육 과정이 미디어 분야를 중요하게 반영하는 추세가 우리에게도 일반화되고 있는 것이다.

매체가 현대인의 국어 생활에 어떻게 영향을 크게 끼치고 있는지에 대한 인식을 확실하게 가지도록 한다. 특히, 매스 미디어는 공교육의 교육 과정 못지아니한 영향을 청소년들에게 주고 있는 것이다. 매체의 작용이 순기능적인 것과 역기능적인 것이 있음을 발견, 확인하게 함으로써 매체의 작용을 다방면으로 이해, 인식할 수 있는 소양을 가지도록 한다. 그리하여 국어 생활과 매체 작용에 대한 현상적인 이해와 더불어 일종의 상위 인식이 가능하도록 유도한다. 이러한 소양 위에 비로소 매체 경험과 국어 생활을 연결짓는 자기 전략이 마련될 수 있다면 성공적인 내용 제공이다.

현대인의 언어 생활에 포괄적인 영향을 주는 매체는 날로 증가 및 변화되어 가고 있다. 전통적으로는 신문, 잡지 등의 인쇄 매체에서 현대적으로는 텔레비전, 영화 등의 영상 매체가 학생들의 생활에 밀착되어 있다. 근래 컴퓨터와 인터넷에 의한 매체 변화는 가히 혁명적이라 할 수 있다. 매체의 매재(媒材)가 무엇인지에 따라 구분하던 매체 개념은 이른바 디지털 매체가 등장함으로써 이른바 하이퍼텍스트를 등장시켰고, 이는 텍스트의 작용 방식에 획기적인 변화를 가져올 것이다. 디지털 정보 시대는 사람들의 정보 습득 및 관리 방식에 큰 변화를 가져왔다. 이러한 변화 양상 가운데 국어 생활에 중요한 영향을 끼치는 것들, 이미 학생들의 디지털 환경으로 자리잡은 것들을 □국어 생활□ 교육 과정 내용으로 선정하는 것이 중요하다.

② 지식 정보 사회에서 멀티미디어를 이용한 의사 소통의 특성을 이해한다.

이 내용은 지식 정보 사회의 멀티미디어 환경을 국어 생활의 중요한 영역으로 설정해야 한다는 인식을 반영한 것이다. 현대인의 주요 의사 소통 채널로서 멀티미디어 사용은 이제 일반화되었다. 인터넷에 의한 지식 정보 습득과 소통이 대표적인 예이다. 특히, 인터넷 전자 메일과 대화 행위는 새로운 표현 문화, 새로운 학습 사회의 등장을 시사한다. 또, 멀티미디어에 의한 하이퍼텍스트의 출현으로 정보 이해와 학습의 패턴이 달라지는 성향을 보이고 있다. 이러한 멀티미디어 현상은 당연히 국어 생활과 의사 소통의 새로운 교육적 대응을 요청하기에 이르렀다.

멀티미디어를 활용한 이해·표현 활동의 의도적 강화를 시도하고, 이를 실제로 실천할 수 있는 활동을 다양하게 제공해 주는 것이 바람직하다. 또, 멀티미디어 환경에서 지식 정보 사회에 걸맞는 지식 정보 활동을 훈련하도록 하되, 그 중심을 언어적 활동에 두도록 한다. 대면에 의한 인격적 접촉의 의사 소통이 적어지고 매체를 이용한 의사 소통이 증가하고 있다는 점에서 새로운 언어 사용 규범과 이해 및 표현의 원리를 제공할 수 있어야 한다. 또, 멀티미디어 환경에서는 이미지, 음향, 문자 등이 복합적으로 텍스트를 구성하기 때문에 이해나 표현의 인지적 회로가 반드시 선조적(線條的)이지 아니하다는 점에 유의해야 할 것이다. 아울러 이러한 멀티미디어에 의존하는 언어적 의사 소통이 가지는 한계와 결함에 대해서 반성적으로 성찰할 수 있는 경험을 제공하도록 한다.

③ 여러 가지 매체 속에 나타나는 다양한 텍스트를 이해하고 감상한다.

이 내용은 매체가 다루는 텍스트들이 국어와 문학의 영역에 밀접하게 연관되어 있음을 중시하여 교육 과정 내용으로 선정한 것이다. 또, 이 내용은 교과서가 선정하는 텍스트 못지 않게 학생들이 매체 속의 텍스트들에 열중하는 현상 자체를 중시하여 선정한 것이기도 하다.

그런데 매체 속의 텍스트는 그 형식이나 내용면에서 더욱 다양해지고 있다. 본격 문학 텍스트를 매체 성격에 맞게 변용하여 이른바 □미디어 텍스트□로 변용한다든지(문학 작품의 영상 텍스트화), 작품에 대한 해설과 예시를 방송 프로그램으로 보여 주는 메타 텍스트의 기능을 매체가 제공한다든지 하는 경우를 쉽사리 발견할 수 있다. 그런가 하면 미디어 텍스트는 국어 생활 전반에 교육적 영향을 끼친다. 텔레비전 뉴스 프로그램은 일종의 설명 텍스트의 역할을 하고, 토론 프로그램에서 논증의 사례와 더불어 말하기의 규범을 학습할 수 있으며, 드라마를 통해 일상 화법을 무의식 중에 익히게 되는 것이다.

디지털 매체는 텍스트와 텍스트의 배합을 더욱 다양하게 활용하는 방식을 은연중에 습관화하도록 한다. 매체 바깥에 있는 텍스트와 매체 속에 있는 텍스트의 상호성이 날로 증대되어 가고 있는 것 자체가 바로 교육이 관심 가져야 할 국어 생활의 환경이 되고 있는 것이다. 매체 속의 텍스트를 교육의 내용으로 선정할 때에는 단순한 흥미나 유행성으로 접근할 것이 아니라, 미디어 텍스트의 교육적 자질을 텍스트 소통의 거시적 맥락과 관련해서 모두 살피도록 해야 한다. 국어 생활을 문화 교육의 관점에서 접근하는 것도 필요하다.

④ 대중 매체로 표현된 국어 사용 현상을 비판적으로 평가한다.

이 내용은 국어 교육에서 매체 현상을 다룰 때, 교육적으로 가장 유의해야 할 부분이다. 어떤 현상에 학생들이 몰두하기 때문에 그 현상을 당위로 받아들이는 것은 반드시 옳은 것은 아니다. 현상을 추수(追隨)하는 데서 교육적 의의를 찾을 수 있는 것이 있고, 현상에 대한 비판적 마당을 마련하는 데서 교육적 의의를 구할 수 있는 것이 있기 때문이다.

대중 매체로 표현된 국어 사용 현상은 방송 매체와 인터넷 공간이 대표적이다. 대중 매체는 필연적으로 대중 문화를 소통시키는 통로인데, 여기에는 소비적이고 즉흥적인 대중 문화(mass culture)의 요소가 반영되게 마련이다. 언어 사용 자체가 비판의 대상이 되는 경우가 적지 않을 뿐더러, 언어 문화 또한 이러한 대중 문화의 내용과 무관하지 않다. 대중 매체로 표현된 국어 사용 현상 비판은 그 자체가 매우 의미 있는 국어 사용 실천이다. 여기에는 국어 기능적 발달과 더불어 인지적, 정의적, 사회적 발달을 모두 도모할 수 있는 기제가 들어 있다.

대중 매체로 표현된 국어 사용 현상 비판은 흔히 규범적으로만 접근하기 쉽다. 물론 이것도 필요하지만 규범적 비판을 넘어서는 수준까지를 고려하는 것이 바람직하다. 예컨대, 국어 사용의 합리성, 소비주의에 함몰되지 아니하는 사회적 성찰, 문화적 생산성 등을 모두 고려하는 비판 활동을 해 보도록 한다.

⑤ 여러 가지 매체를 이용하여 효과적인 국어 생활을 한다.

이 내용은 현대인에게 일상화된 매체 환경에 능동적으로 참여하여 국어 생활의 실천을 더욱 효과적으로 하자는 취지에서 선정되었다. 여러 가지 매체를 이용한 효과적인 국어 생활은 두 가지 측면에서 지도해야 한다.

하나는 여러 가지 매체가 우리의 일상적 환경이 되었으므로 이 매체를 통한 의사 소통에 기능적 또는 기술적으로 적응해야 한다는 점이다. 예컨대, 전통적인 글쓰기와 더불어, 컴퓨터 글쓰기나 멀티미디어 통신을 이용한 의사 소통에 기능적 또는 기술적으로 적응하지 않으면 온전한 국어 생활을 영위하지 못하는 상황이 되었기 때문이다. 문자 그대로 국어 생활의 효과를 고려한 매체 이용이 되는 셈이다.

다른 하나는 매체를 이용함으로써 사회·문화적 현실에 언어적 참여를 할 수 있다는 점이다. 즉, 적극적이고 능동적인 언어 실천이 앞으로의 사회에서는 대부분 여러 가지 매체를 통하여 이루어지게 된다. 웹(web)상의 수많은 사이트들을 통해서 지식과 정보의 소통이 이루어지고, 그 과정에서 개인의 의미 있는 언어적 참여와 실천이 이루어지기 때문이다. 새삼 미디어 문식성(文識性)이 국어 교육의 과제로 대두되고 있음을 주목해야 할 것이다.

(다) 창조적인 국어 생활

□ 국어의 창조적 작용

① 일상의 국어 생활에서 국어의 창조적 작용을 이해한다.

이 내용은 지시적이고 설명적인 국어 사용보다 한 차원 더 높은 수준의 국어 사용을 이해하고 경험하고 적용할 수 있도록 하기 위해 선정된 것이다. □국어의 창조적 작용□은 국어 사용을 통해 사고가 더 풍부해지고 국어 경험의 의미가 더욱 생산적이 되며, 국어의 심미적 효과가 더욱 커지는 것으로 규정한다. 이는 창조적 작용의 의미를 유연하고 폭넓게 보는 관점이다. 일상 생활에서 자연스럽게 일어나는 국어의 창조적 작용이기 때문에 창조성을 일상적인 것과 유리된 지나치게 특별한 자질로 규정하는 것은 바람직하지 않다. 국어의 창조적 작용으로서 다음을 강조할 수 있다.

(1) 일상 국어 생활에서 사고가 풍부하고 유창하게 되는 국어의 작용

(2) 일상 국어 생활에서 각 주체들의 관계를 원활하고 의미 있게 하는 국어의 작용

(3) 일상의 문제 상황에서 새롭고 독창적인 아이디어를 생성해 내는 국어의 작용

(4) 일상의 삶에서 정서의 순화와 감동을 불러일으키는 국어의 작용

② 구체적 작품에서 국어의 예술적 창조력을 발견한다.

이 내용은 국어의 창조력 가운데 특별히 예술적 창조력을 학생들이 느끼고 발견할 것을 강조한 항목이다. 국어의 예술적 창조력이란 미적 감동을 불러일으킬 수 있는 힘을 우리 국어 문화가 지니고 있음을 발견하는 것이다. 유의할 것은 국어의 예술적 창조력을 관념의 차원에서 막연히 인식하지 말고, 또 지식 명제로 암기하듯이 공부하지 말아야 한다는 점이다. 반드시 학생들 각자가 국문학 작품에서 □예술적 창조력□을 구체적으로 경험하면서 발견해 볼 것을 강조하고 있다. □국어의 예술적 창조력□은 다음의 활동 내용을 중심으로 접근해 보도록 한다.

(1) 구체적인 국문학 작품들이 빚어 내는 미적 범주별 미적 효과를 발견한다.

(2) 구체적인 작품이 한국어의 아름다움을 드러내고 있는 구체적 양상을 찾아본다.

(3) 국어에 대한 사랑을 토대로 훌륭한 문학적 창조를 이룬 작품들을 감상해 본다.

(4) 작품 형상화 과정에 국어가 어떻게 작용하는지 유명 작품들을 통해서 알아보고, 각자의 창작 글쓰기 활동을 통해 국어의 예술적 창조력을 직접 경험해 본다.

□ 생활 속의 문학 활동

① 일상 생활 속의 다양한 문학 현상을 능동적으로 수용한다.

이 내용은 국어 생활 속에 문학이 자연스럽게 녹아들 수 있음을 이해하고, 우리들의 삶과 문학이 상호 삼투(渗透)되어 생활과 문학이 유리되지 않도록 실천하는 자세를 기르고, 이를 생활화할 수 있도록 하기 위해 선정하였다. 유의할 것은 □문학 현상□을 능동적으로 수용하도록 한 점이다.

문학 현상은 문학을 단순히 읽어야 할 책으로만 보지 않고 살아 움직이는 것으로 보는 개념이다. 즉, 문학 현상은 생산과 수용의 축 위의 문학 텍스트가 작가와 독자 사이에 부단히 소통되는 것이다. 이 소통에는 작가, 텍스트, 독자의 기본 축이 있으면서 이 기본 축에 현실이라는 요인, 예술 본질이라는 요인 등이 모두 관여하고 작용한다. 이 작용의 상태가 어떠한지에 따라서 문학 텍스트의 의미는 다채롭게 변화되는 것이다.

일상 생활 속에서 이러한 문학 현상을 능동적으로 수용하는 자세를 가지도록 해야 한다. 즉, 문학을 생활의 요구나 관점에서 유리시키지 말고 생활의 한 요소로 수용하라는 것이다. 그러기 위해서는 문학 수용을 소통 작용에 참여하는 것으로 보아야 한다. 예컨대, □춘향전□ 하나를 읽으면서도 매우 적극적인(또는 매우 구체적인 입장의) 독자가 되어 작가와 소통하고, 또다른 독자와 소통하며, 현실 문제와 관련하여 작품을 재음미해 보기도 하고, 표현의 특성에 비추어 음미해 보기도 하는 것이 바로 문학 현상을 능동적으로 수용하는 것이다.

이렇게 보면 문학 현상이 바로 우리들의 삶의 일부분이 되어 있음을 알 수 있다. 동시에 우리들의 삶이 바로 문학의 일부분으로 되어 있음도 이해할 수 있는 데에 이르게 된다. 이런 경지가 바로 문학과 일상이 상호 삼투하는 경지이다.

② 일상 생활 경험과 그 성찰을 문학적 방식으로 표현한다.

이 내용은 일상 생활과 문학의 통합이 바람직하게 실천되기 위해서는 일상 생활 경험의 성찰을 문학적 방식으로 표현해 보는 경험이 필요하다는 점을 중시하여 선정하였다. □경험의 성찰□과 □문학적 방식의 표현□은 하나의 호응된 쌍으로서 만나게 된다.

물론, 경험의 성찰을 □문학적 방식의 표현□에 의존하지 않고 드러낼 수도 있다. 그럼에도 굳이 □문학적 방식의 표현□을 강조한 것은 생활 경험을 성찰한다는 것이 일종의 총체적 인식이고, 어느 정도 자기 공명(共鳴) 내지는 자기 감동의 요소를 수반해야 하는 것이라는 데에 있다. 또, 경험의 반추와 성찰에는 인간의 모든 지각(知覺) 기제가 다 동원된다. 이른바 공감각적 지각이 필요한 것이다. 이는 달리 말하면 인지와 정의의 자질이 통합적으로 작용하는 것임을 뜻한다. 이와 같은 요소를 모두 구비한 표현 활동은 문학적 방식이 가장 적절하기 때문이다.

이 내용은 국민 공통 기본 교육 과정의 국어 과목 문학 영역의 □작품의 수용과 창작의 실제□와 밀접한 연관을 가진다. 국어 과목 문학 영역에서 □창작의 실제□가 시나 소설 등의 전통적 문학 장르에 해당하는 글쓰기만으로 제한되는 것은 지나치게 편협한 관점이라는 지적을 유의할 필요가 있다. 문학적 방식이 적절하게 작용할 수 있는 모든 글쓰기, 또는 문학적 방식의 성찰이 적용되는 모든 언어 활동에 창작의 개념이 확장되어야 한다는 관점을 취할 필요가 있다.

일기, 콩트, 생활 수필, 비평적 에세이, 독서 감상, 자전적 기록 등의 장르를 적절히 변용하여 보는 노력이 요청된다. 전통 사회 선비들의 글읽기와 글쓰기가 자기 도야의 속성이 강했고, 이를 토대로 덕치 이념에 맞는 지도자를 길렀다는 사실을 이 항목 지도와 관련하여 의미 있게 유추할 필요도 있다. 따라서, 개인별 또는 소집단별 문집의 활용을 시도해 볼 수도 있을 것이다.

(3) 국어 생활과 국어 정신

(가) 국어 생활에 대한 성찰

① 자신의 국어 생활이 바른지 평가한다.

이 내용은 자기 자신의 언어 생활을 비판적인 눈으로 되돌아보게 함으로써 장차 발전적인 국어 생활을 영위해 나갈 수 있는 소양을 갖추도록 하기 위해 선정하였다. 개개인의 언어 생활은 관습적 행위로서의 성격이 강하여 사람들은 자신의 언어 행위가 바르고 고운지, 남들에게 피해를 주는 것은 아닌지, 남과 비교했을 때에 윤택한 국어 생활을 영위하고 있는지 제대로 인식하기가 쉽지 않다. 이런 점에서 자기의 국어 생활을 메타적인 관점에서 점검하는 것은 국어 생활의 개선을 위해 꼭 필요하다.

이 내용은 표준어나 맞춤법 그리고 문법과 같은 규범적 차원, 상대를 고려하여 예절바르게 표현하는 사회적 융화성 차원, 아름다운 우리말을 살려 쓰려는 민족어의 고유성 차원, 그리고 독서 생활과 같은 문화적 윤택성 차원 등에 대한 성찰을 포함하여 지도하도록 한다.

학생들 자신이 쓴 글과 자신들이 하는 말을 녹음한 자료를 분석해 보는 활동이 유용하다. 그 밖에 하루 일과에 따라 자신들이 접하게 되는 국어 생활을 텔레비전, 라디오, 친구들과의 대화, 여가 시간 등과 같이 몇 가지 양상으로 나누어 그 속에서 어떤 언어들을 접하거나 사용하게 되는지 비판적으로 분석해 보는 것도 좋다.

② 국어 사용 현상을 관찰하고, 올바른 국어 생활의 지향점을 모색한다.

이 내용은 자기와 자기를 둘러싼 주변의 국어 사용 현상을 비판적이고 발전적인 시각으로 관찰하는 능력과 어떤 국어 생활을 영위해야 할 것인지에 대한 자기 나름의 판단을 지니고 있는 사람은 그렇지 않은 사람보다 더 바람직한 국어 생활을 영위할 것이라는 점을 고려하여 선정하였다. 이 내용은 기본적으로 자신의 국어 생활에 대한 성찰을 바탕으로 한다. 국어 생활은 삶의 한 양상으로서 그 과정이나 질적 수준 등은 본인 스스로에게는 잘 인식되지 않는 것이 일반적이다. 따라서, 바람직한 국어 생활이 성립되기 위한 선행 조건은 무엇보다 자기와 주변에서 일어나는 국어 생활을 의식하고 가치 판단을 내리는 메타적 인식 능력이다.

이 내용은 사전이나 규정집을 찾아보는 습관을 가짐으로써 달성되는 국어 알기 차원, 고유어나 아름다운 우리말, 우리식의 문장 구조와 표현법을 살려 씀으로써 달성되는 우리말 가꾸기 차원, 그리고 독서와 글쓰기를 생활화함으로써 도달하게 되는 국어 생활 살찌우기 차원 등을 지도하도록 계획한다.

이 내용은 명제적인 지식으로서의 성격보다는 인식이나 깨달음으로서의 성격이 더 강하다. 따라서, 주변에서 일어나는 국어 사용 현상들을 관찰할 수 있도록 제시하고, 그 속에서 국어 생활의 모든 양상들을 의식하고 각자 나름으로 발전적 지향을 모색할 수 있도록 한다. 나아가 그러한 지향을 실천해 보는 활동을 경험해 보는 것이 필요하다.

(나) 국어를 발전시키려는 태도

① 국어의 우수성을 알고 그 발전 방향을 탐색한다.

이 내용은 국어, 특히 한글의 우수성을 앎으로써 국어에 대한 자부심을 가지게 하고, 이를 바탕으로 국어의 발전에 관심을 가지도록 하려는 의도로 선정되었다. 한글은 그 과학성과 독창성이 세계에서 널리 인정받고 있을 뿐 아니라, 창제한 사람이 누구이며 어떤 원리에 의해 창제되었는지가 밝혀져 있다는 점에서도 매우 특이한 문자이다. 이러한 사실에 대한 앎은 국어를 사랑하고 발전시키려는 태도 형성에 매우 긍정적인 역할을 할 것이라는 점을 고려하였다.

이 내용은 한글의 과학성과 독창성, 그리고 창제의 목적과 과정, 원리에 담겨 있는 철학적 깊이와 애민 정신, 그리고 한글의 문자로서의 우수성을 다른 문자와 대비하여 지도하도록 한다.

이 내용은 국어, 그 중에서도 특히 한글의 우수성을 학생들 스스로 체감할 수 있도록 지도하여야 한다. 이를 위해 한글의 과학성과 체계성을 이론적으로 인식시킬 뿐 아니라, 소리와 문자의 규칙적인 대응성, 소리의 조음 방법과 문자 구조의 유연성(有緣性) 등을 스스로 발견할 수 있도록 지도한다. 다른 문자와 비교할 때, 어느 문자가 더 습득하기 쉬운지 등을 비교해 보게 하는 방법도 좋다.

② 생활 속에서 국어를 발전시킬 수 있는 방법을 찾아 실천한다.

이 내용은 국어 사랑의 태도를 바탕으로 국어를 가꾸어 나가는 실천적인 삶을 영위해 나가는 사람으로 기르려는 의도로 선정하였다. 국어 가꾸기는 실천이 없는 인식만으로 이루어질 수 없으며, 역으로 인식 없는 실천 역시 지속성을 지니기 어렵다. 따라서, 실제적인 삶 속에서 국어 사랑의 필요성을 인식하고, 또 국어를 가꾸어 나가는 실천적 삶을 영위하게 함으로써 국어의 발전을 기대할 수 있다.

이 내용은 주변에서 일어나는 국어 오염 현상을 발견하고, 그 해결 방안을 모색하여 실천하는 활동으로 구성하여 지도한다. 곧, 거리의 가게 간판이나 상품명, 다양한 매체에서 등장하는 언어, 노래 가사, 연예인 등의 사람 이름과 마을 이름 등 늘 접하게 되는 국어의 문제점 인식하기, 그 해결 방안 모색하기, 생활에서 실천하기 등의 내용으로 구성하여 지도한다.

이 내용은 생활 속에서의 실천적 삶에 초점이 있다. 따라서, 학습 과정의 논리적인 위계성보다는 국어 생활의 사례들 각각에서 국어 가꾸기의 가능성을 발견하고, 또 실천하려는 태도를 가지게 하는 데 중점을 두어야 한다. 이 과정에서 국어 가꾸기의 실천 결과가 갖는 실제적인 효과와 의미를 음미하고 실감하게 함으로써, 맹목적인 강요나 신봉이 되지 않도록 지도해야 한다.

③ 한국어의 세계화에 관심을 가진다.

이 내용은 국어에 대한 자부심을 심어 주고 국어를 발전시킬 수 있는 실제적인 방법의 하나가 바로 국어의 세계화라는 관점에서 선정하였다. 현대는 세계화와 정보화의 시대가 될 것인데, 이를 뒷받침하는 것은 바로 원활한 의사 소통 체계의 확립이다. 세계화, 정보화 사회에서의 소통 체계로서 국어가 일정한 역할을 담당할 때, 국어는 더욱 발전할 수 있게 된다.

이 내용은 주로 ① 미래 사회에서 언어 질서의 변화 이해하기, ② 국어의 세계 언어로서의 가능성 확인하기, ③ 국어의 세계화 방안 모색하기 등의 내용으로 구성하여 지도한다.

미래 사회에서의 언어 질서의 재편 방향에 대해서는 현재 우리의 언어 생활에 침투해 있는 외래어 요소들이 왜 세력을 얻고 있는지 생각해 보도록 한다. 그리고 현재 세계어로서 사용되고 있는 우리말에는 어떤 것들이 있는지 찾아보게 하고, 그것이 어떤 과정을 거쳐 세계어가 되었는지 생각해 보게 한다. 그리고 마지막으로 국어가 가지고 있는 특성 중에서 정보 소통 사회에 효율적으로 활용될 수 있는 것이 무엇인지 토의해 보게 한다.

4. 교수·학습 방법

가. □국어 생활□ 과목은 경험적, 실천적 현상에 기반을 두어 내용을 선정하고, 실제적인  국어 사용 상황에서 언어적 문제 해결력이 신장되도록 지도하는 데 중점을 둔다.

국어 생활 과목은 삶의 현장에서 부딪히게 되는 실제적인 문제들을 언어적으로 해결하는 능력을 길러 주는 것을 목적으로 한다. 따라서, 가르칠 내용의 선정은 논리적, 학문적 체계성에 주안을 두기보다는 실제적인 필요성을 더 고려하여야 한다. 그리고 학습 활동 과제들을 구성할 때에는 그 활동이 구체적인 상황 속에서 특정의 실제적인 목적을 달성하기 위한 활동이 되도록 유의하여야 한다. 가상적인 상황에서 한번 해 보는 활동으로서는 언어 학습이 제대로 이루어지지 않고, 실제성(authenticity) 있는 활동일 때 효과가 있기 때문이다.

나. 실제 생활에서의 언어 문제 해결력이 신장되도록 다양한 국어 생활의 장면을 제시  하며 지도한다.

국어 생활 과목의 학습 활동을 구성할 때에는 구체적인 생활의 장면 속에서 활동이 이루어지도록 계획한다. 언어 학습은 여러 가지 방식으로 조직할 수 있다. 언어 사용의 심리적인 과정을 중심으로 학습 활동을 조직할 수도 있고, 언어 사용의 전체적인 능력을 구성하는 요소로서의 기능 요소들로 분절하여 조직할 수도 있다.

그러나 국어 생활 과목은 실제 생활에서의 언어 문제 해결력을 길러 주기 위한 과목이므로 생활에서 부딪히는 문제 상황 중심, 과제 중심으로 학습 활동을 구성하여 지도하도록 하고, 그 과정에서 국어 과목에서 학습한 심리 과정적 지식과 개별 기능들을 통합적으로 활용하도록 한다.

다. □국어와 우리의 삶□ 영역은 국어의 기능과 작용을 이해하는 데 중점을 두되, 명제적 지식의 전달보다는 실천 동기를 강화해 줄 수 있는 다양한 사례를 자료로 활용하여 지도한다.

□국어와 우리의 삶□ 영역은 기본적으로 기능이나 전략으로서의 실천 능력을 길러 주기 위한 것이 아니라, 국어와 우리 삶의 관계에 대한 깊이 있는 인식을 심어 주기 위한 영역이다. 그러나 이 인식은 머릿속에 저장되는 것으로 그치고 마는 명제적 지식이 아니라 일종의 깨달음의 형태가 되어야 하며, 그리하여 각자의 삶의 질을 높이기 위하여 어떠한 국어 생활을 영위해야 할 것인지에 대한 자발적인 동기로 전환되도록 해야 한다. 이를 위해 추상적인 지식의 서술보다는 국어가 삶에 어떤 영향을 끼치는가에 대한 깨달음을 줄 수 있는 사례 중심으로 활동이 이루어지도록 지도한다.

라. □국어 생활의 실천□ 영역은 국어 규범과 국어 사용 문화를 이해하고 국어의 아름다  움을 발견하여 국어 생활에 능동적으로 활용할 수 있도록 지도하는 데 중점을 두되,  특히 다음 사항을 고려하여 지도한다.

(1) □바른 국어 생활□ 지도에서는 국어 규범을 단순 암기시키는 방식을 지양하고, 규범을  구체적인 상황에 적용하고 활용하는 학습 활동을 강조한다.

국어 생활 과목에서 규범을 다루는 까닭은 학문적 호기심의 충족이 아니라 바른 국어 생활을 영위할 수 있는 실천적 능력을 길러 주기 위한 것이다. 따라서, 국어의 규범에 대한 단순 암기식의 학습은 의미가 없으며, 표현과 이해의 언어 활동 과정에서 적용하고 활용하는 활동 중심으로 학습이 조직되어야 한다. 그리고 국어의 규범을 익히는 과정에서는 사전이나 규정집 등과 같은 참고 자료를 활용하여 주어진 언어 현상들 속에 내재되어 있는 규칙성을 스스로 발견하는 학습 활동으로 구성함으로써, 규범의 주체적 발견과 적용력을 높여 주도록 한다.

(2) □문화 속의 국어 생활□ 지도에서는 학습자가 사회·문화적 조건을 고려하면서 국어를 사용하는 삶을 영위할 수 있도록 사회·문화 현상이 다양하게 반영된 자료를 활용한다.

국어 생활은 우리의 문화적 가치 체계와 밀접한 관련을 맺고 있다. 따라서, 국어 생활의 성공 여부는 우리의 문화적인 전통과 가치 체계에 의해 결정되기도 한다. 따라서, 활동 거리로 제시되는 자료들은 우리의 전통적인 문화 가치를 내재하고 있는 자료이거나, 현재의 생활 문화가 직접적으로 반영되어 있는 자료이거나, 나아가 대중 문화가 전달되는 매체 언어 자료 등이어야 한다. 그리고 그러한 자료에 내재되어 있는 가치 체계와 삶의 양식을 학습하는 데서 그치는 것이 아니라, 문제 해결 상황으로 제시함으로써 문화적 가치 체계와 삶의 양식을 고려하여 언어적으로 해결하는 능력을 가지도록 한다.

(3) □창조적인 국어 생활□ 지도에서는 국어의 창조적 현상을 이해할 수 있도록 적절한 자료  를 선정, 재구성하되, 국어 사용의 일상적 차원과 예술적 차원을 연계하여 지도한다. 특히, 문학 활동의 범위가 일상의 국어 생활과 밀접한 연관을 가지도록 한다.

국어는 규범적인 차원과 창조적인 차원이 공존한다. 그리고 국어 사용의 양상은 크게 일상적인 국어 생활과 문학적인 국어 생활로 구분하는데, 대개 일상적인 국어 생활에서는 국어의 규범적인 차원이 주로 작용하고, 문학적인 국어 생활에서는 창조적인 차원이 작용하는 것으로 생각한다. 그러나 일상적인 국어 생활에서도 국어의 창조적 차원이 작용할 수 있고, 문학적인 국어 생활에서도 국어의 규범적 차원이 작용할 수 있다. 우리의 국어 생활은 일상적 차원과 문학적 차원이 따로 존재하는 것이 아니다. 따라서, 문학어의 일상적 사용과 일상어의 문학적 사용이 통합적으로 작용하는 양상을 지도하도록 한다. 특히, 작품을 읽고, 비평하고, 패러디하고, 창조하고, 자신의 생활 속에 적용하는 문학 현상이 일상적인 국어 생활 속에서 자연스럽게 일어나도록 지도한다.

마. □국어 생활과 국어 정신□ 영역은 국어 생활에 대해 비판적으로 평가하고, 국어의 발전에 기여하는 데 중점을 두어 지도한다.

이 영역은 국어와 국어 생활에 대한 바람직한 태도를 형성시켜 주기 위한 영역이다. 따라서, 이 영역의 지도에서 무엇보다 중요하게 여겨야 할 것은 국어에 대한 긍정적인 가치관을 형성시켜 주는 것이다. 이를 위해 여러 가지 가치를 확인하고 선택하기, 선택한 가치에 대한 긍지 갖기, 선택한 가치에 따라 행동하고 내면화하기 등의 과정을 거쳐 학습하도록 계획하여 지도한다. 이처럼 국어와 국어 생활에 대한 바람직한 가치관을 바탕으로 하여 자신 및 주변의 언어를 반성적으로 되돌아보게 하고, 국어 가꾸기의 실천적 생활을 강조하여 지도한다.

바. 학습자 자신의 언어를 교수·학습 자료로 적극 활용하여 흥미를 유발하고, 자신의 국어 생활을 스스로 성찰할 수 있는 기회를 부여한다.

국어 생활 과목은 학생 개개인들이 자신들의 삶에서 접하게 되는 언어적 문제 사태에 효과적으로 대처하는 능력을 길러 주기 위한 과목이므로 이 과목에서의 학습 활동은 생활과 유리되어서는 안 된다. 따라서, 학습 자료는 학생들 자신이 늘 사용하는 언어이거나 학생들이 주변에서 일상적으로 접할 수 있는 언어를 사용하도록 한다. 학습 자료가 학생들 자신에게 의미 있는 것일 때에 학습 동기가 유발될 수 있으며, 자기 자신의 언어나 자기의 생활 주변의 언어를 자료로 하는 학습 활동일 때에 그 결과가 생활 장면에서 실천력으로 전이될 수 있게 될 것이다.

5. 평    가

가. 평가 목표와 평가 요소의 선정은 교육 과정의 내용 체계 및 영역별 내용을 근거로  한다.

국어 생활 과목은 실천을 중시하는 과목이다. 따라서, 이 과목은 일상에서 국어 실천에 평가 초점을 맞추어야 한다. 그러나 □실천□ 자체에 평가 요소를 집중하다 보면 실천의 토대나 실천의 궁극적 지향을 놓칠 수 있다. 이른바 평가 요소의 거시 맥락을 잃어버리게 되는 것이다.

이 과목은 □국어와 우리의 삶□에서 실천의 토대를 이루는 원리적 앎을 비교적 추상의 수준에서 배운다. 실천 부분을 평가할 때에는 이러한 지적 토대를 인식하고 있는지를 반드시 실천 부분과 함께 녹여서 평가 요소로 선정하는 안목을 갖추어야 한다. 또, 이 과목의 □국어 생활과 국어 정신□ 영역은 국어 생활의 이념과 관련된 태도 형성에 초점을 둔 평가 요소들이 선정되어야 한다. 그러나 이것만을 따로 평가하는 방식보다는 이 역시 실천 부분과 합리적으로 연계된 평가 기획이 바람직하다.

요컨대, 평가 목표와 평가 요소의 선정은 교육 과정의 내용 체계 및 영역별 내용을 근거로 한다.

나. 학습 활동을 진행하는 과정에서도 평가할 수 있도록 계획을 수립한다.

국어 생활 과목의 주된 평가 요소들은 국어 생활의 구체적 실천과 적용에 관한 것들이다. 이는 원칙적으로 수행 평가로 접근하기에 적절한 것이다. 그리고 이러한 평가 요소들은 지식 항목으로 존재하기보다는 학생들의 구체적 활동 속에 녹아들어 있다.

국어 생활 과목이 중요하게 다루는 □국어 생활의 실천□은 실제로 활동 중심 수업으로 접근할 때에 효과가 있는 것이다. □국어 생활과 우리의 삶□의 내용 일부분도 그러하다. 따라서, 이 과목의 평가는 상당 부분 학습 활동을 진행하는 과정에서도 동시에 평가가 이루어질 수 있도록 하는 것이 좋다. 교수·학습 계획과 평가 계획을 함께 수립한다.

교수·학습과 평가가 달리 분리되지 아니하는 수업에서의 평가는 일제식 평가보다는 대상의 일부분만을 누가적, 지속적으로 평가하는 것이 원칙이다. 목표와 준거를 사전에 뚜렷이 마련해 두는 것도 평가의 타당도와 신뢰도를 유지하는 데 필수적이다.

다. □국어 생활의 실천□ 영역을 평가의 중심으로 지식의 평가보다는 실제적인 국어 생활의 실천 능력을 평가한다.

□실제적인 국어 생활의 실천 능력□ 또한 수행성을 중시하는 평가를 의미한다. 이러한 실천 능력을 평가하기 위해서는 다음 사항을 유의한다.

(1) 실세계의 언어적 문제 상황을 평가의 장면으로 부과하여 유익하게 활용한다.

(2) 언어 수행은 전체적 효과를 중심으로 평가하고, 지나치게 분절된 평가를 지양한다.

(3) 학생들 언어 수행의 우열에만 집중하지 않고 각자의 수행 특성을 잘 포착한다.

(4) 실천 능력 평가의 결과는 기술(記述) 방식으로 송환하는 것이 바람직하며, 개별 또는 집단 면담 등을 통해 송환해 준다.

(5) 국어 활동의 실제성은 그 언어적 자질 때문에 잘 구안된 지필 평가에 의해서도 통제될 수 있는 면이 있다.

라. □국어와 우리의 삶□ 영역의 평가는 □국어 생활의 실천□ 영역이나 □국어 생활과 국어 정신□ 영역의 평가와 통합하여 평가할 수 있다.

이 과목의 □국어와 우리의 삶□ 영역은 국어, 사고, 사회, 문화, 문학 등의 상호 관련상을 지식 또는 원리적 지식의 차원에서 학습한다. 이들 지식은 그 자체로도 중요하지만, 그보다는 국어 생활의 실천을 가능하게 하는 원리 또는 기본 인식을 형성하게 하는 데 더 유용한 것이라 할 수 있다. 또, 학생들은 이 영역의 기본 지식들을 바탕으로 □국어 생활과 국어 정신□이라는 이념과 태도의 영역으로 발달해 갈 수 있다. 그렇기 때문에 □국어와 우리의 삶□ 영역의 평가는 □국어 생활의 실천□ 영역이나 □국어 생활과 국어 정신□ 영역의 평가와 항상 연계시켜서 기획하고 통합하여 평가하는 것이 바람직하다.

마. 국어 생활의 실천 능력은 실제적 수행을 대상으로 평가한다.

이 과목에서의 □실천 능력□은 □실제적 수행□으로 평가되는 것이 원칙이다. 국어 생활 과목에서 국어의 실제적 수행을 대상으로 평가할 때의 유의점은 다음과 같다.

(1) 실천 능력을 표면적 수행만으로 평가하지 않는다. 실천 능력을 구성하는 내적 수행  요소를 고려한다.

(2) 언어적 실천 능력을 수행 평가할 때에는 가급적 학생들의 자기 평가와 상호 평가를 포함하도록 한다.

(3) 실제적 수행이라 하더라도 단순 수행(performance) 자체만 평가하지 말고, 수행의 완  전성을 높이기 위해 다양한 언어 수행 자료가 계기적(繼起的)으로 투입되도록 한다.

바. □국어 생활과 국어 정신□ 영역의 평가는 관찰, 논술형, 면접 등 다양한 방법을 활용  한다.

□국어 생활과 국어 정신□ 영역은 국어에 대한 이념적 인식 또는 태도의 형성을 도모하는 영역이다. 이 영역은 국어 생활 과목의 교육 과정 내용 조직상 마지막 단계에 해당한다. 따라서, 이 영역의 평가는 학생들로서는 일종의 종합력을 발현해야 하는 영역이고, 교사로서는 학생들의 원리 지식과 적용 및 실천 능력 등이 이 영역에 와서 어떻게 내면화되고 태도에 반영되는지를 평가하게 된다.

그렇기 때문에 평가는 통합적이고 전면적이고 전인격적인 반영을 꾀하게 된다. 특히, 이념적 태도의 형성 등을 알아 내야 하는 평가(assessment)는 학생들 개개인의 국어 생활과 관련한 자질을 질적으로 포착 파악해야 하는 면모를 지니게 된다. 따라서, 관찰, 논술형, 면접 등 다양한 방법을 활용하는 것이 당연하고 바람직하다. 이와 같은 평가 방법을 사용할 때에는 다음 사항에 유의한다.

(1) 평가의 목표와 준거를 유기적으로 상세화하고 이를 채점 과정에서 적용한다.

(2) 평가 결과의 송환은 개인별, 집단별로 그 내면화 특성을 송환하는 데 초점을 두며, 수 업 시간 중의 토론 활동 등을 통하여 교사가 자연스럽게 처리할 수도 있다.

사. 평가 결과는 국어 실천 능력을 판단하고, 교수·학습 방법의 개선 및 내용 선정을 위한 자료로 활용한다.

평가가 등급을 매기고 우열을 가름하는 것으로 치달아서는 아니 된다. 평가의 본령은 교수·학습의 전 과정을 개선하는 합리적 피드백 체제의 운영에 있다. 앎과 실천과 태도화로 이어지는 국어 생활 과목의 평가는 특별히 이러한 평가 본질이 보장되어야만 과목의 정체성이 확립될 수 있다.

이 과목의 교수·학습 방법은 국어 생활에 의미 있는 □활동□들을 찾아 내고 익히는 것과 밀접한 연관을 가진다. 이러한 활동 중심 학습 방법의 효과 판단은 사실상 평가에서 검증될 수 있다. 또, 이 과목의 평가 자료는 교수·학습의 자료로 넘나들 수 있기 때문에, 평가의 과정을 통하여 학생들에게 호응받는 참신하고도 합목적을 갖춘 □활동□을 교재로 개발할 수 있는 가능성을 확인해야 한다.

아. 수행 평가를 실시할 때에는 학교 여건 등을 고려하되, 평가의 실제성을 최대한 반영  한다. 이를 위해 수행 평가 결과를 누가적으로 기록, 관리할 수 있는 효과적 평가 체제를 구안하여 적용한다.

수행 평가는 여러 조건들을 갖추어야 하지만, 그 중에서도 □지금 여기□의 특성을 살리는 것이 중요하다. 각기 학교의 여건을 고려하라는 것은 표준화된 수행 평가 모델을 무조건 따라가는 것은 바람직하지 않다는 것이다.

평가의 실제성을 반영하는 데는 □지금 여기□ 우리 학생들의 국어 생활을 평가의 문제로 삼는 것이 우선해야 한다. □지금 여기□의 유동성 때문에, 이 경우 항상 표준화 도구를 적용하기 어려우므로 평가 처리의 합당한 방책으로 수행의 결과를 누가적으로 기록하는 방법을 택하게 되는 것이다. 그러니까 학력 관리의 운영 통제를 위해 일제히 □누가적 기록□을 강조하는 것이 아니라, □지금 여기의 국어 생활 능력□을 실제로 평가하려다 보니 □누가적 기록□이 필연적으로 요청되는 모습이 되어야 한다.

요컨대, 국어 수행 평가에서 □평가 결과의 누가적 기록 관리□는 평가의 실제성, 현장성, 간이성, 비공식성을 돕는 편리한 방책으로 자리잡아야 한다.

6. 신·구 교육 과정 비교

구 분		제 6 차 교육 과정	제 7 차 교육 과정	비 고
교육 과정의 구성 관점			□ 과목 신설	- 바르고 합리적인 국어 생활의 소양을 함양하기 위해 과목 신설. □일반 선택□ 과목으로 분류
성격			□ 국민 공통 기본 과목인 □국어□ 과목을 발전적으로 통합한 과목 □ 국어 사용에 관한 지식을 실제의 국어 생활에 적용하고 경험하는 능력과 태도를 함양하는 과목	- 실용성과 교양성 강조 - 지식의 활용 강조
목표			□ 창조적 국어 사용 능력 신장을 위한 능동적 국어 생활 강조 □ 전문과 하위 목표(지식, 기능, 태도)로 구성	- 인지적 교육 내용 관련 목표와 정의적 교육 내용 관련 목표 설정 - 능동적 국어 생활의 실천 강조
내용	내용체계		□ 교육 내용을 □국어와 우리의 삶□, □국어 생활의 실천□, □국어 생활과 국어 정신□의 세 영역으로 구분, 구조화 □ 각 영역의 하위 내용을 국어 생활의 향상을 축으로 체계화	- 국어와 삶의 본질적 관계 이해 및 이의 언어적 실천 강조 - 국어와 국어 문화에 대한 바람직한 태도 형성을 강조
	영역별내용		□ □내용□과 □행동□을 결합하여 목표 형식으로 제시 □ 실제적인 국어 사용 경험을 강조한 내용 선정	- 행동 동사 □이해□와 □적용□ 및 □실천□의 유기적 사용
방법			□ 국어 사용과 실천 활동을 통한 국어 사용 능력 신장에 적합한 방법 제시 □ 영역별 지도 방법의 상세화 제시	- 실제적 국어 사용과 언어적 문제 해결 경험 제공 강조 - 다양한 국어 생활 장면 제시를 통한 흥미 유발 강조

		□ 국어 사용과 실천 활동을 통한 국어 사용 능력 신장에 적합한 방법 제시 □ 영역별 지도 방법의 상세화 제시	- 실제적 국어 사용과 언어적 문제 해결 경험 제공 강조 - 다양한 국어 생활 장면 제시를 통한 흥미 유발 강조
평가		□ 평가에 관한 일반 지침과 영역별 강조점 제시 □ 국어 생활의 실천 능력 평가에 적합한 평가 방법 제시	- 목표와 내용에 적합한 평가 활동 강조 - 학습과 평가 활동의 유기적 관련성 강조(수행 평가)

화    법

――  화    법

1. 성    격

화법은 말하는 이와 듣는 이가 협력적으로 의미를 창조하는 상호 교섭 행위이다. 화법이란 전언(message)을 상대에게 전달하는 일방적 행위가 아니라, 전언의 의미가 협력적으로 창조되며 나선 형식으로 진행되는 상호 교섭(transaction) 행위이다. 그리고 □의미가 협력적으로 창조되는□ 성격을 지니고 있다는 것은, 언어의 의미가 낱말에 본래부터 주어져 있다기보다 그것을 사용하는 사람 나름대로의 삶의 경험과 그 말이 사용된 상황에 의해 결정되며, □의미의 협력성□에 의해 새로운 의미가 만들어짐을 뜻한다. 즉, 사전적인 의미에서 시작하여 화자, 청자, 의도, 상황, 맥락 등을 통해 여러 가지 복잡한 단계를 거치기에 □나선 형식으로 진행된다□고 볼 수 있다.

□화법□ 교육의 목적은 □의사 소통의 중추적 기능인 말하기와 듣기 능력을 신장시키기 위한 기능과 태도 및 습관의 형성□에서 나아가 □무엇을 이루려고 하는 말의 힘□을 알게 하고, 말하는 이와 듣는 이의 품성을 다듬으며, 나아가 겨레 전체 동아리가 하나 됨을 이루고 독특한 겨레 문화를 창조하여 세계 문화에 이바지하는 데 있다. 즉, 우리 조상들이 일상적인 생활 속에서 주고받은 □말과 힘□, □말과 품성□, □말과 겨레□ 등과 같은 □전통적인 화법 문화□의 역사와 전통을 익혀 서구 중심의 □현대 화법 문화□와는 다른 새로운 양상을 알게 하는 데 있다. 또, 화법 과목의 교육 목적은 말하기 능력을 신장시키는 것뿐만 아니라 듣기 능력을 신장시키는 것도 포함한다. 이전의 □화법□은 주로 □공식적인 말하기(public speech)□에 초점을 두고, 내용의 선정과 조직·표현 및 전달·내용의 이해 등의 원리를 가르쳤다. 이는 화자 중심의 화법이라고 볼 수 있다. 그러나 □공식적인 말하기□도 일상적인 말하기와 듣기의 일부임을 생각할 때, □화법□의 기본 틀은 일상적인 말을 주고받는 행위에서 찾아야 할 것이다. 이것은 화법 교육의 목적이 사고를 음성 언어로 표현하고 이해하는 능숙성과 화법의 일반 규칙과 관습에 대한 통달 등에서 나아가 상대와 자신의 인간 관계에 대한 인식과 조절 능력, 의사 소통 상황을 적절히 고려할 수 있는 사회적 인지 능력, 여러 가지 정보를 종합하여 판단하는 통합적 사고력 및 통찰력 등을 신장시키는 데 있음을 뜻한다. 또, 이것은 □화법□에서 말하기 못지않게 듣기가 중요하다는 것을 강조한 것이다. 이러한 능력은 인간과 인간이 관계를 맺고 삶을 더욱 풍요롭게 영위하는 데 필요한 능력으로서 사회가 전문화되고 복잡해질수록 그 중요성이 더욱 증대된다.

고등 학교 □화법□ 과목은 학생들로 하여금 □국어□ 과목의 교육 성과를 바탕으로 말하기와 듣기의 특성과 원리를 이해하고, 말하기와 듣기의 기능을 체계적으로 습득하며, 다양한 의사 소통 상황에 능동적으로 대처할 수 있는 기능과 태도 및 습관을 형성하게 하는 과목이다. 그리고 이 과목은 초등 학교, 중학교, 고등 학교 □국어□ 교과목의 □말하기□, □듣기□ 영역과 밀접하게 관련되어 있으며, 이를 심화시키고, 발전시키는 과목이라고 할 수 있다. 제 7 차 고등 학교 국어 □화법□ 교육 과정은 이와 같은 화법의 특성과 위상을 바탕으로 성격, 목표, 내용, 교수·학습 방법, 평가의 체제로 구성하였다. □화법□ 교과서는 이 체제에 따라 만들어진 것이다.

한편, 화법을 하는 행위는 □유목적적인 행위□임을 뜻한다. 즉, 화법은 크게 □무엇을□, □어떻게□ 말할 것인가를 내용으로 하고, □무엇을□, □어떻게□는 □왜□라는 유목적적인 행위에 의해 그 내용과 방법이 규정되는데, 화법의 정의에서 말하는 상호 교섭 행위는 이 □왜□에 해당한다. 흔히 언어의 기능을 표현적 기능, 친교적 기능, 정보적 기능, 미적 기능, 지시적 기능 등으로 나누는데, 이것은 사람들이 쓰는 일상의 언어 표현을 □왜□(기능)로 묶은 것이다. 즉, 사람들은 자기 감정을 표현하거나, 단순히 친교적인 활동을 하거나, 정보를 전달하려고 하거나, 좀더 아름답게 표현하려고 하거나, 무엇인가를 지시하기 위해, 즉 유목적적인 행위를 위해 그런 일상의 언어 표현을 하는 것이다. □화법□ 과목을 학습함으로써 학습자는 이러한 언어 기능을 배우고 익혀서 원만한 대인 관계뿐만 아니라 사회 생활을 영위할 수 있도록 노력하여야 할 것이다.

2. 목    표

□화법□ 과목의 목표는 제 7 차 교육 과정에 제시한 □국어과의 교육 목표□ 중 □나□ 항 □정확하고 효과적인 국어 사용의 원리와 작용 양상을 익혀, 다양한 유형의 국어 자료를 비판적으로 이해하고, 사상과 정서를 창의적으로 표현하는 능력을 기른다.□와 연계성을 지닌다. 다만 □삶을 공유하는 의사 소통 행위□와 □바람직한 화법 문화□ 등 인지적 교육 내용과 □화법의 비언어적인 배경□, □화법의 사회·문화적 배경□, □화법의 전략□ 등 전략·기능적 교육 내용, □듣는 이에 대한 고려□와 같은 태도적 교육 내용이 추가되어 □국어 과목□의 수준을 심화시켜 고등 교육의 토대가 되도록 하였다.

제 7 차 교육 과정에 제시한 화법 과목의 □목표□는 □전문□과 화법 교육의 내용으로서 지식·기능·태도에 관한 학습의 도달점을 설정하여 제시하였다. 그리고 그 지향점을 인지적 교육 내용으로서의 지식의 습득, 기능적 교육 내용으로서 사용의 일상화, 정의적 교육 내용으로서 태도, 가치, 동기 등의 내면화로 삼고, 이에 대한 학습을 균형 있게 하여 화법 교육의 목표를 달성하고자 하였다. 국민 선택 교육 기간인 고등 학교 2 학년부터 화법 과목을 통해 도달하여야 할 지향점인 화법 교육의 목표는 다음과 같다.

화법의 이론을 이해하고, 말하고 듣는 기능을 체계적으로 습득하며, 다양한 의사 소통 상황에 능동적으로 참여하는 능력과 태도를 기른다.

가. 삶을 함께 공유하는 의사 소통 행위로서의 화법의 본질을 안다.

나. 화법의 중요성을 인식하고, 바람직한 화법 문화를 형성한다.

다. 목적, 대상, 내용을 고려하여 효과적으로 의사 소통을 한다.

라. 음성 언어로 사상과 정서를 즐겨 표현하고 이해하는 태도를 지닌다.

□가□는 화법과 관련된 개념, 명제, 절차와 같은 지식의 측면에, □나□는 화법 문화와 관련된 태도 및 가치의 측면에, □다□는 화법을 효과적으로 구사하기 위해 배워야 하는 기능 및 전략의 측면에 관련된 목표이다. □라□는 일반적인 말하기와 듣기의 기초와 태도 측면이다.

목표 □가□는 화법의 본질이 □삶을 함께 공유하는 것□임을 명시하고 있다. 이는 화법에서 행하는 내용 선정과 조직, 표현과 전달 등과 같은 일련의 의사 소통 행위가 궁극적으로는 □삶을 함께 공유하는 것□, 즉 □인간 관계□를 맺는 것임을 보여 준다. 따라서, 화법 속에 나타난 인간 관계를 알아야 한다. □의사 소통 행위□는 단순한 발화 행위를 넘어 발화 수반 행위, 발화 효과 행위와 같은 화행상의 의미를 아는 것이다. 이것은 발화가 사용된 맥락, 상황, 화자의 의도 등을 아는 것이 중요하다는 것이다. 그러나 무엇보다 중요한 것은 화자와 청자의 관계이다. 화자와 청자가 어떤 관계를 맺고 있는가, 어떤 관계에 놓여 있는가에 따라 발화의 표현 방법과 그 발화가 수반하는 행위나 미치는 효과에 대한 해석이 달라지기 때문이다.

□인간 관계□는 화법 속에 등장하는 대화 참여자의 가치관, 믿음, 태도 등을 알아야 올바로 맺을 수 있으며, 그 관계가 지속적으로 유지될 수 있다. 인간은 가치 체계를 창조하고, 자기 세계의 본질에 대한 믿음을 형성하고, 그리고 그 결과로 다른 동물보다 더 많은 방식으로 자신들의 세계에 대응하는 방법, 즉 태도를 학습한다. 화법은 상대방이 학습한 이런 가치관, 믿음, 태도 등에 대해서 아는 것이 중요하다. 이것은 화법의 □의사 소통 행위□와 □인간 관계□를 이해하게 하며, 화법을 통해 삶을 함께 공유하게 하기 때문이다.

화법의 태도적·가치적인 목표 □나□에서 □우리 화법 문화□의 내용은 전통적인 화법 문화와 현대의 화법 문화에서 찾을 수 있다. 전자는 □속담□이나 □격언□ 등에 대한 연구를 통해 화법에 대한 태도나 가치 등을 엿볼 수 있다. 후자는 □가정에서의 호칭어·지칭어□와 □직장과 사회에서의 호칭어·지칭어□ 등 어휘적인 차원과 □높임법□과 □일상 생활에서의 인사말□, □특정한 때의 인사말□ 등의 내용과 □대화, 연설, 토의, 토론, 방송 화법□ 등 공식적인 화법(public speech)에 대한 내용에서 엿볼 수 있다.

속담이나 격언 등을 통해 살펴본 우리의 전통적인 화법은 주로 인성 교육적 차원을 중요시하였다. 이것은 우리 나라의 전통적인 교육 목표인 수기치인(修己治人)에서 엿볼 수 있다. □수기치인□이란 자기를 닦아 인격을 갖추고, 남을 다스리는 지도자가 될 자격을 갖추라는 뜻이다. 여기서 지도자가 될 전제 조건은 자기를 닦는 것이다. □말은 중요하다.□, □말을 삼가라.□, □상황을 가려 말하라.□, □남보다 나를 먼저 살펴라.□, □듣기를 잘 하라.□ 등의 말은 결국 자기 자신을 잘 닦아 훌륭한 인격을 갖추라는 것이다.

이것은 대가족 제도 아래에서 품위 있는 말씨로 말미암아 품위 있는 인격 수양을 쌓는 것을 가정 교육의 중심으로 삼은 사실에서도 엿볼 수 있다.

전통적인 화법 문화가 말을 주고받는 과정에서 지녀야 할 태도적인 측면과 가치적인 측면을 중요시한 반면 현대의 화법 문화는 화법의 지식적인 측면과 과정적인 측면을 체계적으로 기술하였다. 그리하여 후자는 담화의 유형을 분석하고, 그 유형에 따라 청중에 대한 분석, 담화의 목적 결정, 주제와 제목 선정, 자료의 수집과 선택, 구성, 적절한 담화 작성, 담화 연습 등의 과정을 반복 연습하게 하였다.

화법의 기능적·전략적인 목표 □다(대상, 목적, 상황을 고려하여 효과적으로 의사 소통을 한다.)□의 내용은 다음과 같다. 다른 교과에서와 마찬가지로 화법의 기능(技能)도 기본적으로 반복 훈련을 전제로 한다. 그렇다고 무턱대고 반복 훈련을 할 수 없으며, 일상적인 작업에서와 마찬가지로 기능 훈련 체계를 개발하여야 한다. 그 체계가 생산성, 효율성, 적절성을 지닐수록 좋은 기능 훈련 체계라고 할 수 있다. 이와 같은 체계를 가지고 화법에서 가르치고자 하는 기능을 반복 훈련하면 개인이 지닌 기능이 양적·구조적으로 발달한다. 기능의 양적 변화는 이미 가지고 있는 행동의 양식 또는 작용의 유형을 그대로 준수하는 선에서 좀더 빠른 속도로, 좀더 세련되게 수행하는 것이다.

기능의 구조적인 변화는 기존의 행동 양식의 유형을 변화시키는 것으로, 과정의 배열을 달리한다거나 특정 과정을 생략하는 것 등이 이에 속한다.

그러나 이런 기능은 화법의 목표 □다□에 제시된 화법의 기능적 목표인 □의사 소통 능력 신장□을 달성할 수는 있으나, 화법의 전략적 목표인 대상, 목적, 상황 등을 고려한 □효과적인□ 의사 소통의 필요 조건이지 충분 조건은 아니다. 전략은 □언어 사용자가 취하는 조직적인 계획과 처리 방법□, □학습하는 법을 학습하는 것□, 또는 간단히 □초인지□라고도 한다. 화법에서 화자는 각기 나름대로의 전략을 사용하여 일상적인 의사 소통을 한다고 볼 수 있다.

끝으로, 일반적인 말하기와 듣기의 기초와 태도 측면은 일반 공통 과목에서 다루고자 하는 □국어□ 과목의 말하기와 듣기의 내용과 그 맥을 같이하는 내용이다.

3. 내    용

제 7 차 화법 교육 과정의 □3. 내용□ 항은 내용을 선정하는 준거로서의 □가. 내용 체계□와 이를 토대로 선정한 교육 내용을 제시한 □나. 영역별 내용□의 체계로 구성하였다.

가. 내용 체계

(1) 내용 체계 구성의 기본 관점

□화법□ 교과는 제 6 차 교육 과정에서 처음으로 □국어□ 교과에서 독립되어 교육 과정이 만들어졌기에 그 역사는 매우 짧다고 할 수 있다. 그럼에도 불구하고 □화법□ 교육 과정이 이룩한 성과는 크다고 볼 수 있다. 예를 들면 화법의 본질, 화법의 원리, 화법의 실제라는 내용 체계에서 보여 주는 거시적인 시각과 구체적인 교육 내용 항목에서 보여 주는 미시적인 시각은 화법에서 배워야 할 내용과 방법을 명시적으로 보여 준 것이라 할 수 있다.

그러나 제 6 차의 □화법□은 이론과 실제가 분리되어 있어 교과서 역시 이 체제를 따르게 되었다. 그 결과 □화법□에 대한 지도와 평가가 쉽지 않았다는 불평을 현장 교사에게서 쉽게 들을 수 있었다. 그 단적인 예로 국어 교과 설문 조사 결과에서 초등 학교, 중학교, 고등 학교 □말하기□에 대한 지도와 평가 방법이 가장 어려웠다는 반응을 보였는데, 이 조사 결과에서 □화법□ 역시 그런 어려움을 겪었을 것이라는 추론을 할 수 있다. 따라서, 화법의 이론과 실제를 효과적으로 통합할 수 있는 체제를 개발할 필요성이 제기되었다.

따라서, 제 7 차 고등 학교 □화법□은 이러한 비판을 극복하기 위해 이론과 실제의 통합을 시도하였다.

(2) 화법 교육 내용의 범주화 방식

화법 교육 내용은 화법의 성격 차원과 화법의 요소 차원으로 나누어 범주화를 할 수 있다. 먼저 화법의 성격에 따른 내용 범주화는 □구두 언어성, 상호 작용성, 통합성, 정체성(正體性), 관계성, 문화성□ 등 여섯 가지 차원으로 나누어 살펴볼 수 있다.

□구두 언어성□은 말하기와 듣기 활동을 중심으로 구성되는 화법도 사고 활동과 깊은 관련을 가지는 것을 강조하면서 문자 언어와 작용 양상이 사뭇 다른 화법의 매체적 성격이다. □상호 교섭성, 통합성□은 화법이 일련의 의미들이 상호 교섭되면서 새로운 의미를 창조해 가는 과정이며, 말하기와 듣기, 그리고 장면이 통합되는 역동적인 과정을 나타내는 화법의 과정적 성격이다. □정체성□은 화법 참여자들이 자신들의 독특한 삶, 또는 그런 독특한 삶을 토대로 구축된 독특한 의미의 세계를 바탕으로 화법의 과정에 참여하며, 화법의 과정을 통해 자신만의 의미의 세계를 조정해 간다. □관계성□은 화자와 청자의 관계에 따라 무슨 말을 어떻게 하고, 주어진 메시지를 어떻게 해석할 것인가를 결정하는 데 매우 중요한 요인이다. □문화성□은 연령에 따라, 사회적 계층에 따라, 성의 차이에 따라 화법의 문화가 달리 형성됨을 뜻한다. □정체성, 관계성, 문화성□은 화법의 배경적 성격이다.

한편, 화법의 요소에 따른 내용 범주화는 화법의 과정을 구성하고 있으면서 화법의 과정에 중요한 영향을 끼치는 요인을 뜻한다. 화법의 요소는 대체로 □화자, 청자, 메시지, 장면□ 네 가지이다.

화법에서 화자의 성격과 영향력은 아리스토텔레스의 수사학 이래 지나칠 정도로 많이 강조되어 왔다. 청자는 화자와 마찬가지로 화법을 이끄는 중심 축이다. 그리고 메시지의 내용과 구조는 화법을 구성하며 화법에 영향을 끼친다. 메시지는 언어적 메시지와 비언어적 메시지로 양분된다.

끝으로, 장면은 말하기의 배경일 뿐만 아니라 말하기의 전반적인 상황에 관여한다. 이것은 말하기의 주제와 방법에 모두 영향을 끼치게 된다. 물론, 이러한 구분은 서술의 편의를 위한 것일 뿐, 실제로 이 요소들은 항상 유기적인 관련을 맺고 있다.

(3) 화법 교과목 내용 체계 구조화 관점

화법 과목의 구조화된 □내용 체계□를 구성할 때에 취한 기본 관점은 다음과 같다.

□(가) 화법의 본질□에서는 의사 소통이 이루어지는 상황과 화법에 대한 일반적인 이해가 교수·학습의 중심 내용이다. 이것은 화법에 대한 일반적 이해가 학습자의 동기를 유발하고, 이를 기반으로 하여 의사 소통 과정 및 절차에 따라 단계적으로 학습을 진행할 수 있도록 하기 위한 것이다.

화법의 본질에서 다루고자 하는 내용은 이러한 인지적 지식으로서, 화법의 정의와 여러 가지 수단으로서의 화법의 기능, 관계와 목적에 따른 화법의 유형에 대한 이해 등이다.

□(나) 화법의 원리□에서는 화법의 본질에서 학습한 인지적 지식을 바탕으로 하여 다양한 의사 소통 상황에서 실제로 표현하고 이해하는 활동을 하기 위해 그 내용을 크게 배경과 전략으로 나누어 다루었다. 배경은 다시 언어적 배경과 사회□문화적 배경으로 나누었다. 언어적 배경은 내용 선정과 조직, 언어적 및 비언어적 표현과 이해 등 문자 언어와는 달리 음성 언어가 지니고 있는 과정과 특성을 주요 학습 내용으로 삼았다.

한편, 사회·문화적 배경은 사회 변인과 언어, 언어 예절, 정중 어법 등 바람직한 우리 화법 문화 형성의 토대가 되는 내용을 주요 학습 내용으로 삼았다. 그리고 화법의 전략은 효과적인 의사 소통과 의사 소통 과정에서 문제 해결, 시청각 보조 자료 등 실제 대상, 상황과 맥락에 따라 발생할 수 있는 여러 가지 장애나 갈등을 해결할 수 있는 전략을 주요 학습 내용으로 삼았다.

□(다) 화법의 태도□는 상대의 처지와 의견을 존중하여 말하는 태도, 남을 비난하기에 앞서 먼저 이해하려는 태도, 자기가 한 말에 대해 책임을 지는 태도 등 말하는 이의 태도가 주요 학습 내용이 된다.

또, 말하는 이의 처지나 의견을 존중하며 듣는 태도, 말하는 이의 말을 열린 마음으로 듣는 태도, 여러 가지 형식의 말하고 듣는 활동에 적극적으로 참여하는 태도 등 듣는 이의 태도가 주요 학습 내용이 된다.

□(라) 화법의 실제□는 화법의 본질, 원리, 태도에서 학습한 내용을 바탕으로 다양한 의사 소통 상황에서 실제로 표현하고 이해하는 활동을 하는 것이다. 의사 소통의 종류는 매우 다양하지만, 화법의 실제에서는 대화, 연설, 토의, 토론, 면담 등으로 나누고 그 구체적인 내용을 다루도록 한다. 여기에서 중요한 것은 화법의 이론과 화법의 실제가 긴밀히 연결되도록 하는 일이다.

(4) □내용 체계표□를 구성하고 있는 각 요인의 관계

화법의 이론과 실제는 주종 관계나 선후 관계가 아니라 상보적 관계를 형성한다. 그리고 화법의 본질은 화법의 실제를 위한 명제적 지식 기반을 형성하고, 화법의 원리는 방법적 지식 기반을 형성하고, 화법의 태도는 화법의 실제를 위한 인간 요인으로 심적 태도 기반을 형성한다.

지금까지 언급한 화법 교육 내용의 기본 관점, 범주화 방식, 내용 체계 구조화 관점에 따라 체계화한 제 7 차 화법 교육 과정의 □내용 체계□는 다음과 같다.

화법의 이론		화법의 실제
(1) 화법의 본질	(가) 화법의 정의 (나) 화법의 기능 (다) 화법의 유형	(1) 대화 (2) 연설 (3) 토의 (4) 토론 (5) 면담
(2) 화법의 원리	(가) 화법의 언어적 배경 ① 내용 선정과 조직 ② 언어적, 비언어적 표현과 이해 (나) 화법의 사회·문화적 배경 ① 사회 변인과 언어 ② 언어 예절 ③ 정중 어법 (다) 화법의 전략 ① 효과적인 의사 소통 ② 의사 소통상의 문제 해결 ③ 시청각 보조 자료 이용
(3) 화법의 태도	(가) 말하는 이의 태도 (나) 듣는 이의 태도

나. 영역별 내용

(1) 화법의 이론

(가) 화법의 본질

□ 화법의 정의

① 상호 교섭 작용으로서의 화법의 개념을 안다.

상호 교섭은 □의미가 협력적으로 창조되며□, □나선 형식으로 진행되는□ 성격을 지니고 있음을 뜻한다. 이것은 언어의 의미가 낱말에 본래부터 주어져 있다기보다 그것을 사용하는 사람 나름대로의 삶의 경험과 그 말이 사용된 상황에 의해 결정되기 때문이다. 예를 들면, □어린이는 어른의 아버지□라고 표현하였을 때, 사전적인 □아버지□의 의미는 □자기를 낳은 어머니의 남편□ 또는 □자식을 가진 남자를 자식에 대한 관계로 이르는 말□이다. 그러나 그 의미는 문맥과 상황을 고려하여 볼 때에 성립이 불가능하다.

따라서, 작가의 삶과 의도, 문맥과 상황 등을 고려하여 재해석하여야 한다. 즉, □아버지□라는 의미는 어린 시절 무지개를 보며 지녔던 그 꿈과 이상이 어른이 된 지금의 자기를 만들게 되었다고 해석할 수도 있다. 상호 교섭에서 □의미가 협력성□을 지니고 있다는 것은 이와 같이 언어와 삶(표현한 사람, 의도, 상황, 맥락)의 협력을 뜻한다.

② 화법을 이루고 있는 요소를 안다.

화법의 요소란 화법의 과정을 구성하고 있으면서 화법의 과정에 중요한 영향을 끼치는 요인을 뜻한다. 화법의 요소는 화자, 청자, 메시지, 장면 네 가지이다.

화자의 성격과 영향력은 아리스토텔레스의 수사학 이래 매우 많이 강조되어 온 것이다. 아리스토텔레스는 수사학에서 화법(이 당시의 화법은 주로 설득에 초점이 놓여 있었다.)의 세 가지 요인으로 인성(ethos), 감성(pathos), 이성(logos)의 세 가지를 들고 있다. 이것은 화자의 인격, 감성에의 호소, 이성에의 호소를 가리킨다. 아리스토텔레스가 □좋은□ 사람이라고 하였을 때 □좋은□ 사람은 인격적으로 훌륭한 사람, 또는 도덕성이 높은 사람을 뜻하였다. 초등 학생에게 똑같이 부모에게 효도하여야 한다는 말을 하더라도 그것을 대통령이 할 경우와 선생님이 할 경우의 영향력은 다르다는 것이다. 수많은 사람이 효도에 대해서 말을 하지만 유독 성인의 말을 들먹이는 것은 그들의 인격 때문이다.

화법에는 상대에게 영향을 끼치는 정도는 각각 다르지만, 서로의 행위에 영향을 끼치는 것은 최소한 두 사람이 참여한다. 상대에게 의사 소통하는 것이 아니라 상대와 더불어 의사 소통한다. 청자는 화자와 마찬가지로 화법을 이끄는 중심 축이다. 최근에는 의사 소통을 정해진 메시지를 어떤 경로를 통해 전달하는 것이 아니라 의사 소통에 참여한 사람들에 의해 해석된 것만이 의미 있는 행동이나 발화로 인식한다. 상대에게 고정적인 의미가 단순히 전달되는 것이 아니라 화법 참여자들에 의해 의미가 창조된다는 것이다.

메시지의 내용과 구조는 화법을 구성하며 화법에 영향을 끼치는 주요한 요인이다. 화법에서 메시지는 언어적 메시지와 비언어적 메시지로 나눌 수 있다. 언어적 메시지와 비언어적 메시지를 통해 화법에서는 축자적인 의미 외에 관계적 의미, 자아적 의미, 문화적 의미를 공유하게 된다.

장면은 말하기의 배경으로 말하기의 전반적인 상황에 관여한다. 장면은 말하기의 주제와 방법에 모두 영향을 끼친다. 예를 들어, 아침에 말할 때와 점심 식사를 한 뒤에 말할 때에는 가능한 한 말하는 주제, 소재, 방법 등이 달라야 한다. 어떤 자리에서 가장 먼저 말할 때와 가장 늦게 말할 경우 말하는 주제, 방법이 달라야 한다. 상황에 대한 잘못된 인식이 말하기나 의사 소통 전체를 망치는 경우는 많다.

□ 화법의 기능

① 표현과 이해의 수단으로서의 화법의 기능을 안다.

화법은 음성 언어를 통해 화자와 청자 및 전하고자 하는 내용에 따라 적절하고 효과적으로 말하고 듣는 것이다. 따라서, 화법은 의사 소통 과정으로서의 말하는 과정과 듣는 과정을 이해하고, 각 과정에 따라 표현하고 이해하는 데에 기초가 되는 지식을 배우고 실제로 필요한 능력을 기르며, 여러 가지 의사 소통 상황에 따라 효과적으로 말하고 들을 수 있는 언어 능력과 직결된다.

말하기와 함께 듣기도 매우 중요하다. 이해의 한 영역으로서 듣기는 구어를 통한 의사 소통에서 가장 큰 비중을 차지하고 있는 말하기보다 먼저 발달하는 기능이다. 듣기를 잘 하는 것은 말하기를 잘 하기 위해 필수적인 일이다.

② 감화적 의사 소통 수단으로서의 화법의 기능을 안다.

언어의 기능은 크게 정보 전달적 기능과 정서적 기능으로 나뉜다. 정보 전달적 기능이란 사물을 지시하거나 지적하는 지적인 기능이다. 이에 대하여 정서적 기능이란 감정이나 태도를 환기하는 정적 기능을 이른다. 정서적 기능은 크게 두 가지로 나누어 볼 수 있다. 그 하나는 좋은 의미의 감화를 미치는 것이요, 다른 하나는 잘못 쓰거나 악용함으로써 부정적인 의미의 감화를 미치는 것이다.

감화적 표현은 비유에 의해 빚어지거나, 성급한 단정인 높은 추상에 의해 빚어진다. 매스컴에서는 이러한 비유에 의한 감화적 표현이 많이 쓰이고 있다. □충북 산골에 불붙은 약수 전쟁□, □분노는 성난 파도처럼□, □불티나는 올림픽 복권□ 등이 그 보기에 해당된다.

한편, 높은 추상에 의한 일반화가 있다. 이것은 차이나 고유성을 무시하고 공통성과 유사성을 바탕으로 추상에 의해 일반화하는 것이다. □나라 망신 프로 복싱□, □만신창이 프로 복싱계□ 등이 그 보기이다.

③ 사회 조정과 결합의 수단으로서의 화법의 기능을 안다.

화법이 사회에 미치는 가장 큰 기능은 사회 조정과 결합의 수단인 점이다. 화법의 본질이나 원리, 태도 및 실제는 사회의 가치나 규범, 기술, 지식 등 사회에 관한 정보를 내재하고 있다. 학습자가 화법의 교육 내용을 배워 가면서 자연스럽게 그 사회 정보를 체득한 사회 구성원이 되어 간다. 즉, 사회 구성원들은 일상적인 생활이나 공적인 생활에서 빚어질 수 있는 문제 상황을 대화나 토의, 토론 등을 통해서 함께 해결해 나가는 방법을 배운다. 그러한 과정에서 자연스럽게 사회 구성원 간의 유대가 강화되고, 사회의 결속을 가져오며, 사회의 급격한 변화를 방지하기도 한다. 또, 사회 구성원들로 하여금 공동 규범을 익히게 하여 사회로부터 낙오와 이탈을 방지하기도 한다. 화법은 이처럼 사회 조정과 결합의 기능을 한다.

□ 화법의 유형

① 말하는 이와 듣는 이 사이의 관계에 따른 화법의 유형을 안다.

화법은 말하는 이와 듣는 이 사이의 관계가 사적인 관계인가 공적인 관계인가에 따라 사적인 화법과 공적인 화법으로 나뉜다. 또, 그 관계가 일 대 일(一對一)인가, 일 대 다(一對多)인가, 아니면 집단적인가에 따라 대화, 대중 화법, 집단 화법으로 나눌 수도 있다. 후자의 경우를 기준으로 하여 설명하면 다음과 같다. 대화란 상대방과 직접 마주 대하여 이야기하는 것을 포괄적으로 뜻한다. 이것은 일상 언어 생활 중에서 가장 널리 행해지고 있는 말하기 양식이다. 이러한 대화는 크게 두 가지로 구분할 수 있다. 하나는 여러 사람이 비공식적으로 만나서 시사 문제나 취미에 관하여 서로 이야기를 주고받는 담소, 환담, 담화 등 일상 대화이다. 다른 하나는 방송 대담, 회견, 면담, 면접 등 공식 대화이다.

대중 화법이란 여러 사람 앞에서 주로 혼자 이야기하는 강연, 연설, 구두 보고 등과 같은 대중적 말하기를 말한다. 이 화법은 다시 보고하기, 묘사하기, 설명하기 및 시범 보이기와 같은 정보 전달적 화법이 있으며, 연설과 강연, 설교와 같은 설득적 화법이 있다. 또, 청중에게 즐거움을 주기 위한 오락적 화법이나, 어떤 특별한 행사나 모임에서 하는 축사, 송사, 기념사, 주례사, 조사 등을 하는 식사(式辭) 화법 등이 있다.

집단 화법은 크게 토의와 토론으로 나눌 수 있다. 토의(討議)란 어떤 공통된 문제에 대한 최선의 해결안을 얻기 위하여 여러 사람이 모여서 의논하는 말하기 양식이다. 토의에서는 하나의 문제에 대하여 다양한 의견이 교환되어야 하므로, 가능한 한 참가자 전원이 의견을 제시하고 여러 방안에 대한 검토와 협의가 이루어지는 것이 바람직하다.

토론이란 어떤 논제에 대하여 찬성자와 반대자가 각자 논리적인 근거를 제시하면서 자기 의견의 정당함과 상대방 의견의 부당함을 주장하는 말하기 형태이다. 동일한 논제에 관하여 서로의 의견이 엇갈리는 이유는 논제에 관한 이해가 부족한 경우에서부터 이해 관계가 얽혀 있어서 양보를 하기가 쉽지 않은 경우까지 다양하다. 각자의 주장이 팽팽하게 대립할 경우 그것을 방치(放置)하여 두면 여러 가지 부작용이 나타나게 되며, 극단적인 경우에는 커다란 사회 문제가 될 수 있다.

② 의사 소통의 목적에 따른 화법의 유형을 안다.

이 유형은 앞에서 말한 세 가지 화법 유형 방식 중 연역적 분류 방식으로 볼 수 있다. 연역적 분류 방법은 재구성적 방법이라고도 하는데, 언어 생활에서 사용되는 화법의 동기와 목적을 먼저 정하고, 그에 따르는 하위 분류 기준에 따라 하위 화법 유형을 제시하는 방법이다.

일상 생활을 하면서 상대와 나누는 칭찬, 질책, 부탁, 거절, 충고, 위로, 설득, 격려, 축하, 사랑 등의 대화는 관계의 유지 및 친교 활동이 그 목적이 된다. 그렇지만 공식 대화인 방송 대담, 회견, 면담, 면접 등은 특별한 목적을 수반한 것이다. 예를 들면, 면담과 면접은 목적에 따라 □정보 수집을 위한 면담과 면접□, □상담을 위한 면담이나 면접□, □설득을 위한 면담이나 면접□, 그리고 □평가를 위한 면담과 면접□ 등으로 다시 세분되기도 한다.

대중 화법에서 정보 전달적 화법은 정보, 지식, 기술, 경험, 문화 등을 청중에게 알려 주는 것을 목적으로 한다. 이 화법은 그 구체적인 목적이나 방법에 따라 보고하기, 묘사하기, 설명하기 및 시범 보이기 화법 등으로 다시 나눌 수 있다. 대중 화법에서 설득적 화법이란 연설, 강연, 설교 등과 같이 말하는 이가 말〔說〕을 사용하여 듣는 이의 반응을 유발하는 의도적인 말하기라고 할 수 있다. 여기서 듣는 이의 반응이란 듣는 이의 신념, 태도, 행동 등이 변화하는 것을 말한다. 물론, 이와 같은 화법은 특수한 사람들이 행하는 화법이지만, 현대 사회에서 다른 사람들과 함께 공동 생활을 하기 위해서는 일반인도 이 화법을 제대로 아는 것이 필요하다.

오락적 화법의 목적은 따분하고 반복적인 일상 생활에서 오는 정신적 긴장감을 이완시키고 감정을 정화시키는 데 있다. 오락적 화법은 상대의 기분을 전환시키고, 생활에 새로운 활력소를 불어넣어 준다. 또, 이것은 상대를 즐겁게 한다. 그렇기 때문에 이 화법을 정보 전달적 또는 설득적 말하기에 응용하면 그 효과를 높일 수 있다.

③ 의사 소통의 상황에 따른 화법의 유형을 안다.

이 유형은 앞에서 언급한 세 가지 방식 중 상황적 분류 방법에 해당하는 것으로 볼 수 있다. 상황적 분류 방법은 거점식 분류 방법이라고도 하는데, 현재 두드러지게 존재하는 화법 상황이나 명칭을 중심으로 명명 원칙을 분류 기준으로 삼아 화법 유형을 나누어 나가는 방식이다. 예를 들면 길 묻기 화법, 설문 조사 화법, 시청자 의견 조사 화법, 퀴즈 화법, 이야기 들려 주기 화법, 교화 화법, 수업 화법, 판매 화법, 전화 화법 등이 상황에 따른 화법의 유형이라고 볼 수 있다.

(나) 화법의 원리

□ 화법의 언어적 배경

① 내용 선정과 조직

㉮ 내용을 선정하고 조직하는 일반적인 원리를 안다.

내용을 선정하는 과정은 화법의 절차 중에서 가장 기본이 된다. 어떤 내용을 말하고 들을 것인가를 결정하는 것은 표현하고 이해하는 목적을 분명히 함으로써 가능하다. 내용을 선정할 때에는 자신이 표현하는 목적, 이해하는 목적을 살펴보고, 그 목적을 구체화하여야 한다. 예를 들어, 말하기의 구체적인 목적이 설정되면 화제에 관한 여러 가지 메시지 자료를 수집하고 이것들을 취사 선택하여야 하는데, 정보 전달적 화법의 경우에 핵심적인 내용은 사실적 정보나 지식 등이 된다. 메시지 자료를 수집 또는 선정할 때에는 메시지의 핵심적 내용을 청중이 쉽게 이해하고 기억할 수 있도록 그것을 뒷받침하는 자료를 선정한다.

내용을 조직하는 일반적인 원리에는 통일성의 원리, 응집성의 원리, 강조성의 원리 등이 있다. 통일성이란 화제〔주제〕가 하나이어서 그것에 초점을 두고 모든 내용이 조직되어야 한다는 것이다. 응집성이란 말하고자 하는 것을 처음부터 끝까지 변경하지 않고 이끌어 나가는 것으로, 내용이 주제를 나타내는 데 상호 긴밀하게 연결되어야 하는 것이다. 내용의 긴밀성의 정도는 내용이 화제〔주제〕를 얼마만큼 지향하는가를 살펴봄으로써 판단할 수 있다. 강조성은 말하고자 하는 중심 사상이나 감정을 강력하게 드러내는 것이다. 이것은 말하는 목적을 달성하기 위해 필요하다.

㉯ 목적, 대상, 상황 등에 맞게 내용을 조직한다.

자료를 수집하고 선정하면 이것을 체계적이고 논리적으로 조직하여 메시지의 개요를 작성한다. 그리고 이를 토대로 다시 완전한 원고를 작성하여야 한다. 이 때 본론부터 먼저 작성하는 것이 좋다. 본론을 조직할 때에는 말하기의 화제나 목적에 가장 적합한 메시지 조직 방법을 선택하여 그에 따라 조직하는 것이 좋다. 예컨대 □학교의 역사□는 시간적 조직 방법을, □학교의 캠퍼스□는 공간적 조직 방법을, □학교의 발전 요인□은 인과적 조직 방법을, □학교의 조직 구조□는 주제별 조직 방법을, □학교의 문제점□은 문제 해결식 조직 방법을 사용하는 것이 바람직하다.

서론은 말하는 이가 이야기하려는 화제에 대한 청중의 주의를 끌고, 흥미와 관심을 유발하고, 청중과 우호적인 관계를 수립하여 청중으로 하여금 말하는 이의 이야기를 듣고자 하는 자세를 가지게 하는 데 목적이 있다. 따라서, 서론은 그 목적이 충분히 달성될 수 있도록 작성하여야 하는데, 그 방법으로는 이야기의 목적, 동기, 범위 등을 밝히거나, 이야기할 내용의 요점 등을 미리 간단히 요약하는 것이다. 또, 흥미 있는 간단한 사례나 일화, 최근에 일어난 사건, 우스운 이야기, 속담이나 격언 등을 먼저 이야기하거나, 청중들에게 어떤 질문을 던지는 방법도 효과적이다. 그리고 서론은 되도록 간단하여야 한다.

결론은 본론의 요점을 간단히 요약하고 강조하여, 청중이 그것을 다시 명확하게 이해하고 기억하였다가 활용하거나 앞으로 그것에 더 많은 관심을 갖도록 하는 데 목적이 있다. 그러므로 결론에서는 앞에서 말한 이야기의 요점을 간단히 요약하고, 추가나 보완할 내용을 말한 다음, 청중에게 알려 준 정보나 지식 등의 활용 방안을 제시하는 방법을 많이 사용한다.

② 언어적, 비언어적 표현과 이해

㉮ 정확한 발음으로 말한다.

발음이 정확하지 못하면 내용을 온전히 전달할 수도 없고, 경우에 따라서 상대방에게 불쾌감을 줄 수도 있다. 이러한 점을 감안한다면 발음 훈련은 화법 수련의 중요한 부분이 아닐 수 없다. 문장의 뒷부분을 입 안에서 우물우물하면서 발음하여 버린다거나, 입을 충분히 벌려서 개별적인 음 하나하나의 음가를 정확하게 발음하지 않는다든가 또는 지나치게 콧소리나 거칠고 쉰 목소리 때문에 발음을 알아들을 수 없는 것 등은 대개 호흡 조절이나 부정확한 발음 습관에 기인하는 경우가 많다.

그러나 이러한 문제는 평소에 의식적인 주의 집중과 호흡 조절 훈련, 발음 훈련 등의 방법으로 상당 부분 교정이 가능하다.

㉯ 대상, 목적, 상황 등에 따라 적절한 억양, 성량, 속도, 어조로 말한다.

우리말의 표준 발음을 바르게 구사하려면 모음의 음가, 자음의 음가, 모음의 길이, 표준말의 리듬과 억양 등을 익혀야 한다. 이 중에서도 특히 모음의 음가와 모음의 길이는 표준 발음의 핵심을 이루기 때문에 특히 주의를 기울여 익혀야 할 것이다. 대개 모음은 자음에 비하여 음량이 크며 음성 언어의 기본 단위인 음절의 핵을 이루기 때문에 음성 언어를 전달하는 데 중추적인 구실을 한다.

발음에 있어서 말의 빠르기나 크기도 중요하게 고려하여야 할 요소이다. 말의 빠르기나 크기는 청자가 자연스럽게 들을 수 있는 정도로 적당한 변화를 주면서 조절할 필요가 있다. 한편, 음성을 다양성 있게 하려면 음의 고저와 강약 및 단어, 어구, 문장 사이의 휴지(休止) 등도 조절하여야 한다.

㉰ 표준어와 비표준어를 구별하여 말한다.

표준어에 대한 지식을 아는 것보다 표준어를 실제 언어 생활에서 사용하는 것이 더 중요하다. 표준어로 말하는 것은 언어 지식의 영역에 속하는 것이 아니라 언어 사용 기능의 영역에 속하는 것이다. 표준어라고 할 때에는 표준 발음으로 하는 것을 포함한다. 표준 발음은 정확한 발음의 기초가 되기 때문이다. 실제 언어 생활에서 비표준 발음으로 말하는 사람이 많은데, 화법에서는 이러한 문제를 교정하고, 공적인 말하기에서는 반드시 표준 발음으로 말할 수 있도록 하여야 한다.

㉱ 참말과 거짓말, 할 말과 못할 말을 구별하여 말한다.

이것은 말에 담긴 정보와 그것과 관련된 상황 사이의 관계 문제이다. □참말과 거짓말□은 말에 담기는 정보와 그것과 관련된 상황이 일치하면 참말이고 그렇지 않을 때에는 거짓말이다. □할 말과 못할 말□은 말의 윤리와 관련된 문제이다. 참말이나 옳은 말이라고 다 할 수 있는 것도 아니고, 거짓말이나 틀린 말이라고 해서 모조리 못할 말일 수도 없다. □할 말과 못할 말□을 구분하는 것은 매우 높은 정신적 판단을 필요로 한다.

㉲ 내용과 상황에 어울리는 명료하고, 생동감 있고, 구체적인 낱말로 말한다.

화자는 낱말을 선택할 때 항상 이 낱말이 이 맥락에서 적절한 것인가를 염두에 두어야 한다. 낱말은 말하는 내용과 직결되어서 말할 내용의 올바른 전달 여부에 큰 영향을 주기도 하지만 말하는 이의 지식과 교양 정도를 드러내어 주는 직접적인 척도가 되기도 한다는 점에서 특히 주의를 요한다. 다음절어보다는 음절 수가 적은 낱말을, 어려운 한자어보다는 일상어를 사용하는 것이 상대방의 이해를 도모하는 데 효과적이다. 의미가 모호한 낱말은 사용하지 않는 것이 좋다. 또, 상대방의 감정을 자극하는 부정적이고 가치 판단적인 낱말이나 난해한 외래어, 외국어 등은 사용하지 않는 것이 좋다.

㉳ 어법에 맞게 말한다.

어떤 내용이든 어법에 맞지 않는 문장으로는 그 의미를 제대로 전달할 수 없기 때문에 어법에 맞는 문장 표현은 매우 중요하다. 하지만 실제 말하기가 이루어지는 장면을 살펴보면 의외로 어법에 맞지 않는 말을 많이 사용하고 있음을 발견하게 된다. 이러한 현상은 청자와 화자가 시간과 공간을 공유하기 때문에 여러 상황적·맥락적 단서들에 의해 이해가 가능한 음성 언어 자체의 특성도 그 한 이유가 되겠지만 대개는 우리말에 대한 정확한 지식이 없기 때문에 일어나는 경우가 많다.

문장 성분이 중첩된다거나 어순에 맞지 않는 말, 지나치게 생략이 많은 말, 문법적 호응 관계가 전혀 이루어지지 못하는 말, 문장 길이가 지나치게 길고 복잡한 말 등은 어법면에서도 문제가 되지만 의사 전달면에서도 문제가 된다. 이러한 문장들을 통해서는 상대방이 화자가 의도하는 의미를 제대로 파악할 수 없기 때문이다. 따라서, 어법에 맞으면서도 가급적 길지 않은 문장으로 표현하는 것이 바람직하다.

㉴ 목적, 대상, 상황 등에 따라 시선, 표정, 몸짓, 침묵 등을 적절히 조절한다.

의사 소통에 영향을 끼치는 여러 가지 단서에 대한 어느 실험 연구에 의하면, 의사 소통 참여자들이 얼굴 표정과 상반 되는 태도를 드러내는 언어적 메시지를 표현하였을 때에 사람들은 언어적 메시지보다는 얼굴 표정을 신뢰하는 반응을 보였다고 한다. 이 보고서에서는 사람들이 의사 소통을 할 때에 대체로 얼굴 표정, 목소리, 어조, 언어적 메시지의 순서로 언어적 단서보다는 비언어적 단서를 더욱 신뢰하는 경향을 보이고 있음을 밝히고 있다. 이러한 연구 결과는 의사 소통 과정에 여러 가지 유형의 언어적·비언어적 단서들이 매우 중요하게 영향을 끼치고 있음을 시사한다.

사람은 언제나 지각 과정을 통해서 포착되는 언어적·비언어적 단서들을 해석하면서 의사 소통 과정에 임한다. 그렇기 때문에 만일 단조로운 어조로 하고 싶은 말만 일방적으로 전달한다거나 상대방의 시선을 피하면서 얼굴 표정, 몸 동작 등으로 전달되는 무언(無言)의 메시지가 지니는 중요성을 간과한다면 성공적인 의사 소통을 하기 어렵다. 말하기의 상황, 화제, 청중, 메시지 내용 등에 맞게 손, 팔, 머리, 어깨, 얼굴, 눈, 몸 전체 등의 몸짓 언어를 적절하게 활용할 수 있도록 하여야 한다.

□ 내용을 예측하며 듣기, 요약하며 듣기, 상대의 처지에서 듣기, 내용의 신뢰성, 타당성, 객관성, 공정성, 적절성, 효율성 등을 따져 보며 듣기 등을 한다.

의사 소통에 능한 사람은 대개 남다른 경청 능력을 지닌 사람이다. 이런 사람은 경청의 방법에 대해 이해하고 이를 적용하여 적극적이면서도 전략적으로 상대방의 말을 들을 줄 안다. 듣기를 잘 하는 사람은 듣기가 화자가 전달하는 내용을 수동적으로 받아들이기만 하는 과정이 아니라 메시지를 듣고, 들은 메시지를 해석하고 평가하며, 상대방의 메시지에 대해서 적절하게 반응을 보이는 일련의 과정을 거쳐서 이루어지는 능동적인 과정임을 안다. 듣기를 잘 하는 사람은 이러한 과정을 인지적으로 조절할 줄 알며, 담화 상황과 목적에 따라 각기 다른 방법으로 들을 줄 안다.

□ 상대의 말을 적극적으로 들어 준다.

듣기는 태도의 문제이기도 하다. 사실 우리의 민족은 예로부터 상대방이 전달하는 메시지를 정확하게 파악하고, 그 논리적인 타당성을 따지기보다는 상대방의 말을 듣는 과정을 통해서 상대방과의 삶을 공유하는 인간 관계적 측면을 중시하여 왔다. 실제로 어떤 자세로 듣는가 하는 문제는 곧 상대방과 어떤 관계를 맺는가의 문제로 직결된다는 점을 간과하여서는 안 될 것이다.

□ 화법의 사회·문화적 배경

① 사회 변인과 언어

㉮ 언어와 사회의 관계에 대하여 안다.

인간의 의사 소통과 동물의 의사 소통의 차이는 상징의 유무 차이이다. 동물은 실제 세계와 직접 대응하지만 인간은 실제 세계를 일단 상징의 세계로 재구조화된 이차적 세계와 대응한다. 따라서, 인간은 실제 세계와 상징, 즉 언어에 의해 재구조화된 세계라는 이중적 세계 속에서 살게 된다.

이런 이중적 세계는 실세계를 언어로 직접 반영하지 못하게 한다. 재구조화는 재구조화하는 인간, 민족, 개인의 삶의 경험이 총체적으로 바탕을 이루고 있기 때문이다. 따라서, 인간은 현실 세계를 있는 그대로 인식하기보다 경험한 대로 인식한다.

자연의 세계는 인간의 언어처럼 분절적이지 않다. 자연의 세계는 언제나 명확한 한계를 갖지 않는다. 그러나 인간은 그것을 인지하기 위해서, 또는 표현하기 위해서, 교육하기 위해서, 설명하기 위해서 자연의 세계를 일정한 범주나 기준으로 분할한다. 이렇게 분할된 범주는 다시 사고의 틀을 형성한다.

언어가 상징의 세계이고 세계를 재구조화한 것이기 때문에 언어는 본질적으로 의미론적인 불완전성을 가질 수밖에 없다. □언어는 지도이다.□라는 말을 통해 코르지브스키는 언어의 불완전성을 비유적으로 설명하고 있다. 언어의 의미론적 불완전성은 크게 지도와 땅의 관계와 마찬가지로 언어는 실세계 자체가 아니며(비동일성) 실세계를 완전하게 나타낼 수 없다(비총칭성)는 것을 뜻한다.

㉯ 상대의 사회 계층, 연령, 성별, 종교 등의 사회적 배경을 고려하여 말하고 듣는다.

화법에서는 무엇보다 정보 내용과 전달 방법이 청중의 수준에 적합하여야 한다. 화자가 아무리 좋은 의도와 적절한 주제를 가지고 사전 준비를 잘 하여 말하더라도 듣는 사람이 그렇게 받아들이지 않으면 소기의 성과를 거둘 수 없기 때문이다. 의사 소통 과정에서 청자나 청중은 단순히 말하는 사람의 이야기를 그대로 수용하는 것이 아니라 청자나 청중 나름대로 판단 기준이 되는 지식과 가치관 등을 가지고 있어서 청자나 청중의 판단에 어긋나는 이야기를 할 경우에는 화자의 표현 의도를 달성할 수 없다.

따라서, 말하는 사람은 항상 청자나 청중을 고려하면서 말하여야 청자나 청중을 이해시키고, 청자나 청중의 마음을 움직이며, 자신의 말하는 목적을 달성할 수 있다. 자신이 말하고자 하는 것을 정확하게 전달하되 청자나 청중이 호응할 수 있는 방안을 고려하여야 한다는 말이다. 즉, 청자나 청중이 중요하다고 생각하면서 청자나 청중의 욕구나 기대에 부응할 수 있는 주제를 선택하여야 한다. 화자는 대체로 자신이 관심을 가지고 있는 주제는 상대방도 관심을 가지고 있으리라고 생각하는 경향이 강하다.

그렇지만 사람들의 관심사는 각기 다를 수 있으며, 상황에 따라 변할 수 있다는 것을 명심하여야 한다. 바로 이러한 이유로 말하기에 앞서서 무엇보다 청자나 청중에 대한 분석부터 하여야 한다. 청자나 청중의 수준에 따라 말할 내용과 전달 방법이 달라지기 때문이다. 대개 청중의 연령층, 성별, 교육 정도, 경제적 수준, 지역 특성과 그들의 관심사 등을 중심으로 청중의 성향을 파악하는 것이 일반적이다.

② 언어 예절

㉮ 가정, 직장, 사회에서의 호칭어, 지칭어를 바르게 쓴다.

국어 화법의 관계성에서 빼놓을 수 없는 것은 호칭과 지칭에 관한 문제이다. 호칭과 지칭은 대상 인물과의 관계를 직접 규정하는 것이기 때문에 화법에서 매우 중요한 구실을 한다. 예를 들면, 남편을 호칭하는 말로 요사이 흔히 □여보□, □아빠□, □자기□ 등이 쓰인다. 시부모 앞에서는 □아범, 그이, 아비□가 상당히 자주 쓰인다고 한다. 그러나 □아빠□는 어린이가 쓰는 말이며, 남편 아닌 아버지로 오해받을 가능성이 있으므로 바람직한 말이 아니다. 이처럼 호칭어나 지칭어는 국어 화법에서 상황과 맥락, 그리고 듣는 상대에 따라 대화의 구조와 방식에 중요한 영향을 끼친다.

㉯ 목적, 대상, 상황 등에 따라 높임법을 바르게 사용한다.

가정, 직장, 사회에서의 화법은 동료, 윗사람, 아랫사람의 관계로 말미암아 다소 복잡하다. 말하는 상황과 더불어 화자, 청자, 제 3 자 간의 횡적·종적 관계를 고려하여 알맞은 높임의 등급으로 말하여야 한다. 아무리 가까운 친구라고 하더라도 공적인 상황에서는 상대를 높여 대우하여야 한다. 윗사람에 대해서는 실례가 되지 않게 정중하게 표현하는 것이 좋다. 그러나 □회장님께서 말씀이 계시겠습니다.□와 같이 윗사람을 지나치게 높여 대우하여 말하는 것은 바람직하지 못하다. 윗사람은 아랫사람에게 위엄 있게 말하려고만 할 것이 아니라 부드럽게 말함으로써 상대방이 편안한 마음으로 대화할 수 있게 하여야 한다. 공적인 상황에서 윗사람이라고 하여 반말을 하는 것은 바람직하지 못하다.

③ 정중 어법

㉮ 정중 어법의 개념, 필요성, 종류를 안다.

정중 어법은 한 마디로 상대방에게 정중하지 않은 표현은 최소화하고 정중한 표현은 최대화하라는 것으로 요약할 수 있다. 이것을 □공손의 원리□라고 일컫기도 한다. 이 정중 어법은 요령의 격률, 관용의 격률, 찬동의 격률, 겸양의 격률, 동의의 격률로 나눌 수 있다.

요령의 격률이란 상대방에게 부담이 되는 표현은 최소화하고 상대방의 이익을 극대화하라는 것이다. 상대방이 듣기 싫어하는 말을 하는 것보다는 상대방이 듣기 좋은 말을 하는 쪽이 훨씬 더 예의를 잘 갖춘 것이 되며, 상대방에게 수고로움이나 손해를 끼치는 말을 하는 것보다는 상대방에게 도움이나 이익이 되는 말을 하는 편이 훨씬 더 정중성을 높이는 방법이 된다. 관용의 격률이란 요령의 격률을 화자의 관점에서 말한 것으로 화자 자신에게 혜택을 주는 표현은 최소화하고 자신에게 부담을 주는 표현을 최대화하라는 것이다. 이 격률은 의사 소통  상황에서 다른 사람이 지게 될 짐을 대신 자신이 지라는 것이다. 찬동의 격률이란 다른 사람에 대한 비방을 최소화하고 칭찬을 극대화하라는 것이다. 친구가 자신의 애인을 소개하는 자리에서 친구에게 □참 괜찮은 사람인 것 같다.□라고 말해 주는 것은 찬동의 격률을 지키는 것이 되고, 친구의 애인이 자신의 마음에 들지 않는 사람이라도 그냥 아무 말도 하지 않고 조용히 있는 것이 찬동의 격률을 지키는 것이 된다.

겸양의 격률이란 자신에 대한 칭찬은 최소화하고 자신에 대한 비방을 극대화하라는 것으로, 찬동의 격률을 화자의 관점에서 말하는 것이다. 동의의 격률이란 자신의 의견과 다른 사람의 의견 사이의 다른 점을 최소화하고 자신의 의견과 다른 사람의 의견 사이의 일치점을 극대화하라는 것이다.

㉯ 목적, 대상, 상황 등에 따라 정중 어법을 바르게 사용한다.

화자는 상대방에게 문을 닫아 달라는 요청을 □문 좀 닫아.□, □바람 들어온다.□, □문 좀 닫을래 ?□, □문 좀 닫아 주겠니 ?□ 등과 같이 다양하게 표현할 수 있다. 협력 원리에 따른다면 □문 좀 닫아.□라는 문장으로도 충분하다. 그렇지만 대개 사람들은 이러한 직접적인 명령형보다는 둘째 번 예와 같은 간접적인 표현이나 셋째 번이나 넷째 번과 같은 공손형을 더 많이 사용한다. 자기 입장보다는 상대방의 입장을 먼저 고려하기 때문이다.

정중 어법이란 한 마디로 자기 중심적인 생각을 상대방의 관점에서 표현하려는 것으로 자신의 말이 상대방에게 미칠 영향을 고려하는 태도의 문제로 귀결된다. 대화 참여자들이 서로의 인격을 존중하고 예의를 갖추려고 노력하는 이 정중 어법이야말로 대화를 움직여 가는 기본적인 원동력이라고 할 수 있다.

□ 화법의 전략

① 효과적인 의사 소통

㉮ 상대의 대화 방식과 의도, 상황 등을 파악한다.

대화를 잘 하려면 상대가 누구냐(상대의 나이나 신분 또는 친소 관계 등)에 따라 적절한 대화 방식을 파악하고 선택할 필요성이 있다. 예컨대, 어떤 사람이 상대방에게 의도하였던 자신의 목적을 성공적으로 달성하여 놓고도 상대방으로 하여금 불쾌함이나 섭섭함을 느끼게 하였다면, 이 사람은 결코 바람직한 의사 소통을 하였다고 보기 어렵다. 인간의 의사 소통이 기본적으로 인간 관계를 떠나서 성립될 수 없다는 것을 고려한다면 대화 방식의 중요성은 효과적인 의사 전달 및 이해라는 의도 전달 못지않게 중요한 의미를 지닌다. 또, 발화 상황이 어떤 상황이냐에 따라 사용하는 말 전체를 달리하기도 한다. 집에서 가족들에게 하는 말, 가까운 친구에게 하는 말, 시장통에서 물건값을 흥정할 때에 하는 말, 직장 상사에게 업무 보고를 할 때에 하는 말, 세미나에서 논문을 발표하거나 토론할 때에 하는 말 등은 다르다. 이처럼 상황 의존성에 의해 지배되는 의사 소통 행위는 적절성이 중시된다.

㉯ 명시적이거나 암시적인 의사 소통 규칙에 따라 대화에 기여한다.

일반 사회 상황에서는 명시적인 의사 소통 규칙에 따라 대화를 한다. 즉, 사람들이 어떻게 상대와 의사 소통을 하여야 하는지, 무슨 말을 하여야 하는지, 어떻게 말을 하여야 하는지, 언제 말하여야 하는지, 상대가 무엇을 원하고 있는지를 규정한다.

그러나 사회적 상호 교섭을 확립하는 데 규칙은 암시적이어서 공식화될 수 없다. 예를 들면, 말을 할 때에 상대방의 눈이나 얼굴을 보면서 말하여야 할지, 그리고 얼마나 오랫동안 바라보아야 할지 등 시선에 대한 규칙은 암시적 규칙이다. 의사 소통을 지배하는 규칙들의 일부는 관계의 유형을 규정하는 사회·문화적 규준에서 오고, 일부는 참여자들끼리 묵시적으로 합의된 서로 간에 형성된 규칙으로부터 온다.

② 의사 소통상의 문제 해결

㉮ 의사 소통이 문제 해결 과정임을 안다.

의사 소통은 언어적·비언어적 단서들로 이루어진 전언을 어떻게 해석하여야 할지, 자기 자신을 어떻게 보아야 하는지, 그리고 상대방을 어떻게 보아야 하는지, 상대와 관계를 어떻게 규정하여야 하는지 등에 대한 문제와 그 문제를 해결하는 과정이라고 할 수 있다. 그리고 역할의 갈등과 역할의 차이는 의사 소통을 어렵게 한다. 또, 말로 보내는 전언과 얼굴 표정과 목소리로 보내는 전언이 다르면 어려움을 발생시키기도 한다. 의사 소통은 상대가 누구인가에 따라, 상대와 어떤 역할 관계에 놓이는가에 따라, 일련의 규칙을 어떻게 만들어 나가는가에 따라 여러 가지 문제가 발생한다. 의사 소통은 그러한 문제를 해결하는 과정이라고 볼 수 있다.

㉯ 의사 소통상 장애나 갈등을 인식하고, 이에 효과적으로 대처한다.

의사 소통상 장애란 청각의 이상과 같은 물리적 장애도 있지만, 말하기 불안 증세와 같은 심리적 장애가 많다. 즉, 정도의 차이는 있지만 사람은 누구나 의사 소통에 대한 불안 증세를 가지고 있다. 의사 소통 능력이 뛰어난 사람은 대개 이 말하기 불안 문제를 긍정적이면서도 의미 있는 경험의 기회를 자주 가짐으로써 극복한 사람이라 할 수 있다. 긍정적 경험은 예기적 불안을 긍정적 가능성으로 바꾸어 주며, 지속적인 불안 증세를 점진적으로 단절시켜 준다. □긍정적이고 의미 있는 경험□을 위해서는 말할 내용을 철저히 준비하고 연습함으로써 자신감을 가지는 것이 무엇보다 중요하다.

한편, 의사 소통 갈등이란 사람들 사이에 개인적인 차이와 집단적인 차이가 존재한다. 갈등은 상호 교섭 작용을 할 때에 같은 의미를 형성하고 같은 목적을 달성하는 과정에서 반드시 존재하게 되며, 이러한 갈등은 극복되어야 한다. 중요한 점은 갈등을 어떻게 처리하는가이다. 이러한 갈등에 대처하는 방법으로, 어쨌든 보지 않으면 지나갈 것이라는 기대하에 피해 버리는 방법, 시간을 끌면서 갈등을 약화시키는 방법, 갈등에 직면하는 방법 등이 있다. 의사 소통상에서 일어나는 갈등은 상대와 목적, 상황에 따라 다양한 대처 방법을 강구할 수 있다.

③ 시청각 보조 자료 이용

㉮ 시청각 보조 자료의 중요성, 종류, 사용법을 안다.

시청각 보조 매체를 활용하는 것도 메시지의 효과적인 전달을 위해서 필요하다. 시청각 보조 매체는 음성 언어와 동작 언어의 단점을 보완하여 메시지의 전달 효과를 강화시키며, 메시지 내용에 대한 청중의 이해와 기억을 도와 준다. 시청각 보조 자료로는 도표, 도형, 슬라이드, 사진, 녹음이나 녹화 테이프, 지도 등이 있다. 이에 대한 사용법을 설명서나 반복 연습을 통해 미리 익혀 두는 것은 시간적인 면에서 도움을 준다.

㉯ 의미 전달의 효과를 고려하여 시청각 보조 자료를 효과적으로 사용한다.

시청각 보조 매체는 특히 정보 전달적 말하기에서 이들을 적절히 사용하면 말하기의 효과를 높이는 데 많은 도움이 된다. 그러나 불필요한 시청각 보조 자료를 사용하거나 올바르게 사용하지 못하면 오히려 메시지의 효과적 전달을 저해할 수도 있다. 그러므로 시청각 보조 매체는 반드시 필요하다고 판단되는 경우에만 사용하는 것이 좋다. 그리고 시청각 보조 자료를 사용할 경우에는 그것이 이야기의 맥을 끊거나 듣는 이들의 주의를 분산시키지 않도록 유의하여야 한다.

(다) 화법의 태도

□ 말하는 이의 태도

① 상대의 처지와 의견을 존중하여 말하는 태도를 지닌다.

화법에서 단순히 자신이 하고 싶은 말을 분명하게 전달하는 것만이 능사가 아님을 인식할 필요가 있다. 의사 소통이 상대와 더불어 함께 의미를 만들어 가고 그 과정에서 □나와 너□의 삶을 공유해 가는 교섭적 과정임을 생각한다면, 말을 잘 하는 것 못지않게 상대의 처한 상황에 맞게 때로는 말을 많이 하는 것을 삼가고 내용을 가려 하는 것도 중요하다. 이 말은 상황에 맞게 말을 신중하게 하며, 쓸데없는 말은 함부로 하지 마라는 것이며, 언제나 그 말이 미치게 될 결과적인 측면을 고려하여야 한다는 뜻이다. 이렇게 자신의 관점이 전달하는 내용에 어떤 영향을 끼치는지, 논의되고 있는 주제에 대하여 상대방은 어떻게 생각할지를 충분히 고려하면서 상대방의 처지나 관점을 최대한 존중하여 줄 수 있을 때에 비로소 원활한 의사 소통이 가능해질 것이다.

② 남을 비난하기에 앞서 먼저 이해하려는 태도를 지닌다.

화법에서 남의 잘못된 점을 정확하게 지적하는 것은 중요하지만 그것으로 인해 인간 관계에 초래되는 역효과가 생길 수 있다. 그리고 남보다는 자신의 처지를 먼저 살펴서 상대방의 의도를 잘못 이해하는 측면이 없는지 먼저 살펴보아야 한다. 즉, 남의 단점을 이야기하기 전에 먼저 자신의 처지를 살피라는 것은 상대에 대한 잘못을 지적하는 것보다 혹시 내가 잘못 이해하는 부분이 없는가를 먼저 살피라는 것이고, 그 잘못이 상대로 인한 잘못이 아니라 나로 인한 잘못이 아닌가를 먼저 살피라는 것이다. 이런 태도는 말하기를 통해 자신의 삶을 성찰하라는 것으로서 말하기를 인간 수양 방법으로 삼았던 일단을 보여 주는 예라고 할 수 있다.

③ 자기가 한 말에 책임지는 태도를 지닌다.

이것은 말과 그 말을 한 사람과의 관계로, 자기가 한 말에 대해 책임질 수 없으면 가능한 한 말을 삼가라는 내용이 함축되어 있다. 말은 한 마디 자체로도 그 사람의 사람됨을 총체적으로 담고 드러내는 그릇이자 그 사람의 운명을 결정지을 수 있는 힘을 가진 것이기 때문에 꼭 필요한 만큼만 신중하게 가려서 하도록 하여야 한다. 그리고 일단 자기가 한 말이 있으면 그 말에 대해서는 책임을 지어야 한다. 실제로 우리 속담에서 말에 관한 한 대부분의 표현은 말을 함부로 하지 말아라, 또는 상황과 관련하여 적절하게 말하라, 말 자체보다 그 사람과의 관계를 고려하여 말하라 등 말을 삼갈 것과 관련된 내용이지만, 뒤집어 보면 자기가 한 말에 대해 책임지는 태도를 지녀야 함을 강조한 것이다. 또, 말은 금전적인 측면과 인간 관계 측면에서 긍정적인 결과뿐만 아니라 부정적인 결과를 초래하기도 한다. 따라서, 화자가 자신의 말에 대해 책임지는 태도는 기본적으로 지녀야 할 화법의 중요한 심적 요인이다.

□ 듣는 이의 태도

① 말하는 이의 처지나 의견을 존중하며 듣는 태도를 지닌다.

듣기의 유형은 크게 분석적 듣기, 공감적 듣기, 대화적 듣기 세 가지로 나눌 수 있다. 말하는 이의 처지나 의견을 존중하며 듣는 태도는 분석적 듣기와 관련이 있다. 분석적 듣기(analytic listening)란, 문자 그대로 상대방이 하는 말을 부분으로 쪼개서 각 부분을 서로 분석하고 검토함으로써 그 전체 내용을 이해하는 방법이다. 이 분석적 듣기 방법의 목적은 단순히 들은 정보를 이해하고 수용하는 데 있는 것이 아니라 상대방의 입장이나 견해에 대하여 지적인 재검토 과정을 거쳐서 비판적으로 이해하도록 하는 데 그 목적이 있다. 이 때 □비판적□이란 말의 의미는 무조건 상대의 말을 부정한다는 것이 아니라, 들은 내용을 확인하고, 그 내용을 살펴서 더 깊이 있게 이해하며, 몇 가지 판단 범주에 비추어 보아서 그 타당성을 검증하여 보고 나서 신중하게 결론을 내린다는 의미이다.

분석적 듣기 방법은 논의되고 있는 내용의 타당성을 면밀히 분석하고 비판적인 검토를 행하는 과정을 통해서 상대방의 신념이나 추론에 대한 이해를 발전시키고 더 나아가 자신의 신념이나 추론에 대해서도 더 잘 인식할 수 있도록 하여 준다. 분석적 듣기는 공감적 듣기, 대화적 듣기와 달리 메시지 이면에 함축된 여러 가지 아이디어들을 면밀히 분석하고, 비판적으로 평가하는 합리적인 과정을 강조함으로써 자신의 견해와 다른 사람의 견해를 구분할 수 있게 하여 주며, 성급한 판단을 유보하면서 들은 내용에 대해 비판적으로 반응할 수 있는 의사 소통자로서의 유연성을 신장시켜 줄 수 있다.

② 말하는 이의 말을 열린 마음으로 듣는 태도를 지닌다.

이는 듣기의 유형 세 가지 중 공감적 듣기(empathetic listening)와 관련이 있다. 공감적 듣기란, 상대방의 말을 분석하거나 비판하려는 데 목적이 있는 것이 아니라, 감정 이입의 차원에서 상대방의 생각이나 감정을 깊이 있게 이해하려는 데에 일차적인 목적이 있다. 상대방을 이해하려는 노력에서 비롯되는 감정 이입은 일단 상대방의 관점에서 문제를 바라볼 수 있을 때에 비로소 가능해진다. 일체의 판단을 유보하고 상대방의 입장에서 상대방을 이해하기 위하여 노력하고 있음을 보여 주는 공감적 듣기는 상대방으로 하여금 방어벽을 허물고 신뢰와 친밀감을 가지도록 하는 데 매우 중요한 구실을 한다.

공감적 듣기의 핵심은 자신의 견해를 개입하지 않고 상대방의 말을 들어 주는 □들어주기□에 있다. 들어주기에는 소극적인 들어주기와 적극적인 들어주기가 있다. 소극적인 들어주기는 상대방에게 관심을 표명하면서 화자가 계속 이야기를 이어 갈 수 있도록 화맥을 조절하여 주는 격려하기 기술이 중심축을 이룬다. 이에 비해 적극적인 들어주기란, 청자가 객관적인 관점에서 문제에 접근할 수 있도록 화자의 말을 요약, 정리하고 반영하여 주는 구실을 통해서 화자가 스스로 문제를 해결할 수 있도록 도와 주는 것이다.

공감적 듣기를 위해서는 무엇보다 수용적이고 비판적이지 않으며, 윤리적으로 판단되지 않는 분위기를 조성해 주고, 상대방의 말을 집중하여 들으면서 상대방으로 하여금 기꺼이 자신의 이야기를 더 많이 끌어 낼 수 있도록 격려하여 주고 반영하여 주는 것이 필요하다.

③ 여러 가지 형식의 말하고 듣는 활동에 적극적으로 참여하는 태도를 지닌다.

이것은 듣기의 유형 세 가지 중 대화적 듣기와 관련이 있다. 대화적 듣기는, 듣는 주체인 자기 자신에게 초점이 주어져 있는 분석적 듣기나, 말하는 상대방에게 초점이 주어져 있는 공감적 듣기와 달리, □나와 너□, 즉 □우리□가 함께 의미를 구성해 나가는 과정에 주안점이 주어진다는 점에서 차별성을 보인다. 대화적 듣기 역시 대화를 이어 나가도록 상대방을 격려하는 기술을 필요로 한다. 상대방이 한 말을 자신이 이해한 내용으로 바꾸어 말함으로써 자신이 제대로 상대방이 의도한 의미를 파악했는지를 확인한다거나 상대방 견해에 대한 자신의 생각을 간단히 이야기함으로써 그 문제에 대해서 좀더 깊이 있게 논의할 수 있도록 하는 것이 중요하다. 또는 상대방이 말한 내용을 분명히 이해할 수 있을 때까지 명료화하는 질문을 하거나 상대방에게 자신이 이해한 정도에 대해 더 정직하고 즉각적인 피드백을 보내려고 노력하는 것이 중요하다. 피드백이란 말한 사람의 메시지에 대해 청자가 표시하는 언어적·비언어적 반응으로, 가능하면 긍정적 피드백을 할 필요가 있다.

(2) 화법의 실제

화법 학습의 궁극적인 목적은 학습자가 말을 잘 하고 남의 말을 잘 들을 수 있는 능력을 갖추는 데 있다. 그리하여 이 영역은 학생들이 □화법의 이론□ 영역에서 학습한 □(가) 화법의 본질, (나) 화법의 원리, (다) 화법의 태도□ 등을 바탕으로 대화, 연설, 토의, 토론, 면담 등을 효과적으로 할 수 있는 능력을 기르도록 하기 위하여 설정된 것이다. 말하기와 듣기 행위는 상황, 목적, 대상에 따라 복잡다단하게 이루어진다. 교육 현장에서는 화법의 이론보다 실제에 비중을 두고, 대화, 연설, 토의, 토론, 면담 등을 다양한 상황, 목적, 대상을 정하여 되도록 실습을 많이 하게 할 필요가 있다.

(가) 대  화

① 대화의 개념과 원리를 알고, 효과적인 전개 방법을 안다.

대화(對話)란 두 사람이 면대하여 이야기하는 것을 뜻한다. 이것은 분류 기준에 따라 여러 가지로 나눈다. 대화를 상황에 따라 분류하면 사적인 대화와 공적인 대화로 나눈다. 일상 생활을 할 적에 가족이나 친구, 그 밖의 사람들과 스스럼없이 주고받는 대화가 전자에 속하고, 방송 대담, 면담, 회견, 정상 회담 등은 후자에 속한다. 대화 참여자의 관계에 따라서는 부모와 자녀 간의 대화, 부부 간의 대화, 동료 간의 대화, 상사와 부하 간의 대화, 연인 간의 대화, 낯선 사람 간의 대화 등으로 나눈다.

대화는 탁구와 같은 것이다. 탁구를 치는 사람 중에 한 사람이라도 공을 제대로 받지 못하거나 되받아치지 못하면 탁구를 계속 칠 수 없듯이 대화를 할 때에도 대화의 원리에 따라 하여야 대화가 원만하게 이루어진다. 대화의 원리에는 앞에서 설명한 정중 어법 이외에 협동의 원리가 있다. 협동의 원리란, 화자는 대화의 목적을 분명히 설정하고, 그 목적 달성에 알맞은 말을 하여 결속성을 유지하여야 하고, 듣는 이는 상대방의 말을 결속성이 있는 것으로 수용하고 반응하여야 한다는 것이다. 이것은 양(量)의 격률(maxim), 질(質)의 격률, 관련성의 격률, 태도의 격률 등으로 세분된다. 양의 격률은 대화의 목적에 필요한 만큼의 정보를 제공하여야 한다는 것이고, 질의 격률은 타당한 근거를 들어 진실을 말하여야 한다는 것이다. 관련성의 격률은 대화의 목적이나 주제와 관련된 것을 말하여야 한다는 것이며, 태도의 격률은 모호성이나 중의성이 있는 표현을 하지 말며, 간결하고 조리 있게 말하되 언어 예절에 맞게 말을 하여야 한다는 것이다. 대화는 일반적으로 □시작 ― 펼침 ― 맺음□ 등 세 부분으로 이루어진다. 시작부는 대화의 통로를 여는 부분이다. 펼침 부분은 대화 참여자들이 일정한 화제에 대해서 이야기를 주고받는 부분이며, 맺음 부분은 대화의 통로를 닫는 부분이다. 시작부는 대개 호칭어로 상대방을 부르거나 인사를 한 뒤에 화제를 꺼내는 것으로 이루어진다. 펼침부는 일정한 목적에 도달하기 위한 대화를 본격적으로 나누는 중심 부분이다. 이 부분에서 화자는 대화의 원리에 따라 말을 하여야 하고, 청자는 화자의 말을 관심 있게 듣고 있다는 것을 □그래서요, 그러게 말이야, 저런, 어머나, 정말이니 ?□ 등과 같은 적절한 경청 표지로 나타내어야 한다. 화자가 충분히 대화를 나누었다고 판단되면 대화를 마무리한다. 단시간에 대화를 하여도 될 것을 맺지 않고 이어 가는 것은 양의 격률에 어긋나는 것이므로 삼가야 한다.

② 목적, 대상, 상황을 고려하여 대화한다.

대화를 효과적으로 하려면 그 목적을 명료하고 구체적으로 설정하여야 한다. 우리는 상대방에게 새로운 정보나 지식을 알려 주기 위해서 말을 하거나, 상대방을 설득시키기 위해서 말하거나, 상대방을 즐겁게 하기 위해서 말을 한다. 지피지기(知彼知己)면 백전불퇴(百戰不退)라는 말이 있다. 상대방을 알고 대화를 나누면 더욱 효과적으로 대화를 할 수 있다. 목적을 설정한 뒤에는 대상, 즉 상대방이 어떤 사람인지를 알고, 말하는 사람 자신과 상대방과의 관계를 바르게 파악하여야 한다. 상대방의 학력, 직업, 출생지, 성격, 경제 형편, 건강 상태, 종교 등과 더불어 그 사람의 나이, 항렬, 지위, 성(性) 등을 고려하여 말을 하여야 한다. 또, 대화를 나누기 전에 대화가 이루어질 상황을 분명히 알 필요가 있다. 동일한 사람에게 동일한 목적으로 말할지라도 공적인 상황이냐 사적인 상황이냐에 따라 말하는 형식이 달라진다. 평소에 고교생인 자녀가 어머니에게 □해체□로 말을 하더라도 공적인 상황에서는 □해요체□ 또는 □합쇼체□로 말을 하여야 하는 것이다.

③ 말하는 이의 처지나 의도를 고려하며 듣는다.

대화가 원활히 이루어지려면 말하는 이와 듣는 이가 서로 상대방을 이해하고 대화를 나누어야 한다. 의사 소통 행위는 참여자가 공동으로 노력하여야 소기의 성과를 거둘 수 있기 때문이다. 인격을 갖추고 말하기와 듣기 능력을 지닌 사람일수록 말하는 사람의 처지를 고려하면서 듣는다. 또, 남의 말을 듣는 사람은 메시지의 타당성, 신뢰성, 객관성, 공정성, 가치성 등을 따져 보면서 들을 뿐만 아니라 말하는 이의 의도를 파악하면서 듣는다. 말하는 이는 일정한 의도를 가지고 말한다. 말하는 이의 의도를 파악하려면 그의 처지를 알고, 그가 하는 말의 내포적인 의미를 그의 처지와 더불어 화맥(話脈)을 통해 정확히 파악하여야 한다.

듣는 이가 말하는 이의 처지나 의도를 고려하지 않고 듣게 되면, 말하는 이가 불쾌하게 생각하여 말할 의욕을 잃을 가능성이 많다. 따라서, 듣는 이는 말하는 사람의 처지와 의도를 파악하고 그것들을 고려하여 들어야 한다.

④ 상대의 말을 적극적으로 듣는다.

듣는 이가 적극적으로 듣지 않으면 말하는 이의 의도를 제대로 파악하지 못하고, 말하는 내용의 의미도 정확히 파악하지 못한다. 그리고 메시지의 타당성, 객관성, 공정성, 가치성 등도 판단하지 못한다. 또, 말하는 이는 말할 의욕을 잃거나 불쾌해하거나 화낼 수도 있다. 대화 참여자가 자기 말만 하고 상대방의 말을 듣지 않으면 대화가 순조롭게 진행되지 못한다.

적극적으로 남의 말을 듣는 태도를 기르려면 □말바꾸어 진술하기(paraphrase)□ 교수법을 활용하면 효과가 있을 것이다. 이것은 소집단의 구성원 가운데 한 사람이 일정한 문제의 해결 방안을 진술하면, 다른 구성원은 자신의 의견을 진술하기 전에 앞 사람이 진술한 의견을 말을 바꾸어 재진술한다. 그 밖의 구성원들은 의견 재진술에 대한 정확성과 완전성에 대해 피드백을 한다. 이와 같은 활동을 소집단 구성원들이 돌아가면서 하는 것이다.

⑤ 상대의 말에 계속적인 관심을 보인다.

(가)의 ①에서 언급한 것과 같이 대화는 일종의 탁구와 같은 것이다. 대화 참여자 모두가 대화에 열중하지 않으면 대화가 잘 이루어지지 않는다. 대화를 잘 하려면 우선 상대의 말에 계속적으로 관심을 보여야 한다. 듣는 이가 상대의 말에 계속적인 관심을 보이는 것은 메시지에 적절한 동작 언어를 그때 그때 구사하거나, □그래서요, 그러게 말이야, 저런, 어머나, 정말이니 ?□ 등과 같은 적절한 경청 표지로 맞장구를 치거나, 궁금한 점을 간단히 묻는 것 등이다. 이렇게 하면 말하는 이는 말할 의욕이 더욱 생겨서 즐거운 마음으로 말을 계속할 것이다. 또, 듣는 사람과 말하는 사람과의 관계도 더욱 돈독해질 수 있을 것이다.

이 내용은 듣는 이가 상대의 말에 계속적인 관심을 보이는 경우와 딴전을 피우는 경우로 나누어 □역할놀이법□에 따라 일정한 대상, 목적, 상황, 화제 등을 정하여 대화를 하여 본 뒤에 전자와 후자의 의사 소통의 효과를 비교하여 발표하는 방식으로 지도한다.

(나) 연  설

① 연설의 목적과 형식에 따른 준비 절차와 방법을 안다.

연설의 목적은 일반적으로 새로운 지식이나 정보를 청중에게 알려 주기 위한 것, 청중을 설득시키기 위한 것, 청중을 즐겁게 하기 위한 것 등으로 나눌 수 있다. 연설은 그 분류 기준에 따라 여러 가지로 나뉜다. 연설은 그 목적에 따라 정보 전달 연설, 설득 연설, 환담 연설 등으로 나눈다. 또, 정보 전달 화법은 그 목적이나 방법에 따라 보고 연설, 묘사 연설, 설명 연설, 시범 연설 등으로 세분된다. 설득 연설은 그 목적에 따라 신념을 변화시키기 위한 연설, 태도를 변화시키기 위한 연설, 행동을 변화시키기 위한 연설 등으로 세분하기도 한다. 또, 준비하는 시간의 유무에 따라 즉석 연설과 준비한 연설로 양분하기도 한다. 그리고 메모의 이용 여부에 따라 메모를 보면서 하는 연설과 메모 없이 하는 연설로 나누기도 한다.

연설은 대화와 달리 한 사람이 여러 사람을 대상으로 일방적으로 말하는, 공적인 화법의 한 형태이다. 따라서, 연사는 사전에 준비를 철저히 하여야 한다. 연설의 공통된 준비 절차는 다음과 같다. 첫째, 상황과 청중 분석, 둘째, 연설의 유형·목적·주제 결정, 셋째, 자료의 수집과 선정, 넷째, 자료의 조직과 개요 작성, 다섯째, 연설문 작성, 여섯째, 연설 연습이다.

연사는 연설을 하게 될 날짜와 시간, 소요 시간, 장소와 분위기 등에 대하여 미리 알아 그것을 고려해서 연설을 준비하여야 한다. 장소는 구체적으로 어디인지를 알 필요가 있다. 강당인가, 옥외인가, 옥외이면 잔디밭인가 운동장인가 등을 알아보고, 확성기는 갖추어져 있으며, 소음은 없는지 등도 알아보아야 한다. 그리고 청중에 대해서는 연설의 유형에 따라 달리 초점을 두어 파악하여야 한다. 정보 전달 연설인 경우에는 청중의 수효, 연령, 지적 수준이나 학력에 대해 알아야 하며, 설득 연설인 경우에는 청중의 수효, 욕구, 가치관, 연령, 사회·문화적 배경, 출생지 및 거주지 등을 알아 두어야 한다. 환담 연설인 경우에는 청중의 지적 수준, 직업, 성별,연령 등을 알아야 한다.

자료 수집은 연설을 준비하는 사람의 지식과 경험, 문헌 조사와 현장 조사, 인터넷 조사, 라디오 방송 녹취, 텔레비전 방송 녹화 등을 통해서 이루어진다. 자료를 수집한 다음에는 수집한 자료 가운데 주제와 청중을 고려하여 주제를 표현하고 청중이 수용하는 데 적절한 것을 선정하여야 한다. 제보자의 말이나 라디오 방송을 녹취하였거나 텔레비전 방송을 녹화한 경우에는 그것들을 정확히 한글로 옮겨 자료로 활용하여야 한다. 자료의 수집과 선정이 끝나면 화법의 원리에서 설명한 내용 선정과 조직에 따라 자료를 조직하고 개요를 작성한다.

연설문의 유형에 따라 연설문의 작성법은 다르다. 설명 연설문을 작성할 때에는 되도록 이해하기 쉬운 단어와 문장을 선택하여 사용하여야 한다. 그리고 적절한 보기를 많이 들어야 한다. 그리고 묘사 연설문인 경우에는 적절한 비유법을 사용하고 그림이나 사진을 함께 제시하여야 한다. 시범 연설문인 경우에는 과정과 절차를 쉽게 이해할 수 있도록 쉽고 명료한 언어를 구사하여야 한다. 설득 연설문인 경우에는 청중을 설득할 수 있는 적절한 논거를 들어야 한다. 환담 연설문인 경우에는 청중의 지적 수준에 알맞은 유머를 구사하여야 한다.

② 목적, 대상, 상황 등에 맞게 연설한다.

이것은 연설의 주제, 내용, 조직 등이 목적, 대상, 상황에 따라 어떻게 달라지며, 연설문에 사용되는 언어가 어떻게 달라지는지를 알 수 있게 해 준다. 연설 시간은 제한하되 연설의 상황, 목적, 대상, 주제 등은 학생들이 스스로 설정하도록 한다. 그리고 연설문을 작성하지 않고 즉석 연설을 하여 보게 한 뒤에 연설문을 작성해서 연설을 하게 한다. 이를 통해 연설을 준비하지 않고 할 때와 철저히 준비하고 할 때의 차이점을 알게 한다. 연설을 하기 전에 학생들에게 □자기 평가표□와 □상호 평가표□를 나누어 준다. 연설이 끝난 뒤에 연설한 학생이 스스로 □자기 평가표□를 참고하여 자기 자신을 평가하게 하고, 그 학생의 연설을 들은 학생들로 하여금 □상호 평가표□에 따라 평가하게 한다. 다만 남을 평가할 때에는 이른바 샌드위치식 방법에 따라 하도록 한다. 즉, □좋은 점 → 고쳐야 할 점 → 좋은 점□의 순으로 내용을 조직하여 평가하되, 고쳐야 할 점은 되도록 적게 말하고 좋은 점은 많이 말하게 한다.

③ 내용을 예측하거나 요약하며 듣는다.

이것은 정보 전달 연설과 설득 연설을 들으면서 가설을 세우고 예측하면서 듣기, 예측한 뒤에 들은 정보를 가지고 가설을 수정하기, 중심 내용을 메모하면서 듣기, 전체 내용 요약하기 등의 학습 활동을 의도한 것이다. 이 내용을 지도할 때에는 상향적 정보 처리 과정과 하향적 정보 처리 과정을 모두 중시하도록 한다. 듣기 활동이 끝난 뒤에 자신이 예측한 것과 달리 연설이 전개된 경우 어떤 내용이 달랐는지를 이야기하여 보도록 한다. 전체 내용에 대해서 요약한 것을 발표하여 보게 한 다음 다른 학생들의 것과 비교하여 어떤 점이 다른지를 알아보게 한다. 자신이 요약한 것이 틀린 경우 그 이유가 어디에 있는지를 살펴보도록 한다.

④ 내용의 신뢰성, 타당성, 공정성 등을 따져 보면서 듣는다.

고도의 청해력은 남의 말을 정확히 이해하는 데서 한 걸음 나아가 들은 내용의 신뢰성, 타당성, 공정성 등을 판단하는 능력이다. 이 내용은 학생들에게 고도의 듣기 능력을 신장시키기 위한 것이다. 신뢰성을 판단하는 기준으로는 연사의 인격, 직업, 전문 지식과 기술의 소유 정도, 인용한 증거 자료의 출처 등을 들 수 있고, 타당성을 판단하는 기준으로는 내용의 옳고 그름 여부를 들 수 있고, 공정성(公正性)을 판단하는 기준으로는 형평성, 즉 한쪽에 치우치지 않고 형평을 유지한 정도를 들 수 있다. 이 내용을 지도할 때에는 학습자들에게 먼저 내용의 신뢰성, 타당성, 공정성 등을 판단하는 기준과 방법을 알려 주고 일정한 연설을 들려 주고 나서 교사가 연설의 신뢰성, 타당성, 공정성 등을 판단하는 시범을 보여 준다. 그런 다음 동일한 주제를 가지고 여러 사람이 동일한 유형의 연설을 한 것을 들려 준 뒤에 각 연설의 신뢰성, 타당성, 공정성에 대해 토의를 하여 보도록 지도한다.

(다) 토  의

① 토의의 개념, 목적, 형식, 절차, 방법을 안다.

토의는 여러 사람이 모여서 공동의 문제를 해결하기 위하여 협의하는 화법의 한 형태이다. 토의에는 심포지엄, 포럼, 회의, 원탁 토의, 패널 토의, 세미나, 콜로퀴엄(colloquium), 브레인스토밍(brainstorming) 등이 있다. 심포지엄이란 어떤 논제에 대하여 여러 측면으로 나누어 각 측면의 전문가(토의자)가 각자의 의견을 발표한 뒤에 토의자와 토의자 사이에, 또는 토의자와 청중 사이에 질의 ― 응답식으로 토의를 벌이는 것이다. 포럼은 공공의 장소에서 전문가가 어떤 문제에 대한 해결 방안을 발표한 다음에 청중과 질의 ― 응답식으로 토의를 벌이는 것이다. 회의는 특정한 문제를 해결하기 위하여 의장을 정하고, 서기를 뽑은 뒤에 의장의 사회로 이루어지는 것이다. 원탁 토의는 10 명 내외의 사람들이 원탁을 에워싸고 상하의 구별 없이 자유롭게 의견을 나누는 것이다. 패널 토의는 3∼6 명의 전문가가 일반 청중 앞에서 토의 문제에 대한 해결 방안을 발표하고 난 뒤에 청중과 질의 ― 응답식으로 이루어지는 토의의 한 형태이다. 세미나는 연구자가 학술 논문을 발표한 뒤 참석자와 질의 ― 응답식으로 자유롭게 의견을 나누는 토의의 한 형태이다. 콜로퀴엄은 세미나와 비슷하나, 권위 있는 전문가를 초빙하여 다른 사람들의 그릇된 의견을 바로잡아 주게 하는 점이 세미나와 다르다. 브레인스토밍이란 참석자들이 새롭고 기발한 의견들을 자유롭게 제시한 뒤에 그것들 중에서 평가나 토의를 통해 선택하는 것이다. 토의의 절차는 그 형식에 따라 다소 차이가 있지만, 일반적으로 토의는 문제를 설정하고 조사하여 해결 방안을 도출하고, 그 안들을 평가하고 검증한 뒤 그것들 중에서 가장 좋은 방안을 결정하고, 이를 실행하는 방안을 강구하는 과정을 거쳐 이루어진다. 토의의 문제는 □교실 붕괴를 어떻게 막아야 하는가 ?□, □대학 입시 제도를 어떻게 바꾸어야 하는가 ?□ 등과 같이 의문문으로 서술하여야 한다. 토의 문제가 정해지면, 이를 모든 토의 참여자에게 알려 주어 그것에 관한 사전 조사 연구를 하도록 한다. 문제에 대하여 조사하고 나면 그것을 해결하기 위한 여러 가지 방안에 대하여 탐구하여야 한다.

② 토의의 사회자와 참여자의 역할과 책임을 알고 토의한다.

토의를 효과적으로 하려면 사회자의 역할이 매우 중요한데, 그의 임무는 크게 세 가지이다. 첫째는 토의의 계획과 준비요, 둘째는 토의의 실제적 진행이요, 셋째는 토의가 끝난 뒤 그 내용을 정리하여 보고하거나 다른 사람들이 활용하도록 제공하는 임무이다. 세 가지 중 실제 토의의 진행 임무가 가장 중요한데, 이는 다시 두 가지로 나눌 수 있다. 하나는 토의 참여자들로 하여금 주어진 토의 문제에 대한 어떤 해결 방법이나 결론을 이끌어 내도록 하는 과제 해결의 임무이다. 다른 하나는 모든 토의 참여자들이 만족할 수 있도록 토의 분위기를 만들고 유지시키는 임무이다.

과제 해결 임무를 수행하기 위해서 사회자는 토의 참여자들에게 토의 문제를 명확하게 규정해 주고, 토의 사항들을 순서대로 제시해 주면서 그에 대한 적극적이고 진지한 의견 교환을 장려하되, 토의가 빗나가지 않도록 해야 한다. 또, 때때로 토의 내용을 요약하고 종합해 주면서 토의 문제에 대해 어떤 결론을 얻는 방향으로 토의를 유도하여 나가야 한다.

그러나 사회자가 이러한 과제 해결의 임무에만 치중하다 보면, 독재적이고 권위적인 사회자가 되기 쉽다. 그러므로 사회자는 자유롭고 편안하며 협조적인 분위기를 조성하고 유지하는 노력도 필요하다. 이를 위해서는 특정 토의자가 발언 기회를 독점하지 않도록 하면서 소극적 참여자들에게도 발언 기회를 균등하고 공정하게 배분하며, 토의자들 사이의 갈등과 의견 충돌 등을 조정하고 해결해 주어야 한다. 토의 참여자들이 토의 문제에 대한 사전 지식을 미리 갖추고 해결 방안 등도 미리 생각해 두어야 하는 것은 기본이다. 그리고 실제 토의에 임하여서는 적극적이고 열성적으로 참여하되 협동 정신을 발휘하여 다른 참여자들과 함께 토의 목적을 달성하도록 노력해야 한다. 또, 토의 절차를 숙지하고 사회자의 지시에 따라 질서를 지켜야 한다. 다른 사람의 이야기를 경청하면서 그들의 의사를 존중하고, 자기의 의사나 주장을 말할 때에는 어법에 맞는 말로 분명하고 조리 있게 표현하되, 항상 예의바른 태도로 이야기한다.

토의 문제에서 벗어나거나 불필요한 말, 확실한 증거가 없는 말, 남의 감정을 상하게 하는 말을 하거나, 다른 사람의 말을 가로막아서는 안 된다. 혼자 너무 오랫동안 이야기하는 것을 삼가고, 다른 참여자와 의견 충돌을 피하면서 합의점을 찾도록 항상 노력하여야 한다.

이처럼 토의 참여자들은 여러 가지 규칙들을 지켜야 한다. 그러나 무엇보다도 중요한 것은 훌륭한 듣는 이가 되어야 한다는 점이다. 다른 사람의 이야기 내용에 이의(異意)가 있더라도 그것에 즉각 이의를 제기하거나 비판이나 조소를 보내서는 안 되며, 그의 말이 완전히 끝날 때까지 조용히 기다렸다가 공손하고 예의바르게 자기의 의견을 제시하여야 한다. 훌륭한, 그리고 건설적인 토의 참여자는 자기 의사를 적극적으로 발표하기보다는 다른 사람의 의사와 발언권을 존중할 줄 아는 사람이다.

③ 여러 사람의 의견을 종합하며 듣는다.

토의 참석자는 남의 발언을 적극적으로 경청하는 태도와 토의에 도움이 되는 발언을 하는 능력을 지니고 있어야 한다. 그리고 문제 해결에 도움이 되는 새로운 의견을 제시하려면 남의 발언을 객관적인 입장에서 주의 깊게 들어 정확히 이해하고 평가할 수 있어야 한다. 이렇게 하려면 우선 남의 의견을 잘 듣고 종합한 뒤에 자신의 의견과 비교하여 자신의 의견이 좀더 나은 것으로 판단될 경우 사회자에게서 발언권을 얻은 뒤에 제안한다.

이 내용은 일정한 문제에 대한 여러 사람의 상호 같고 다른 의견을 들려 준 뒤에 각 의견을 비교하여 공통점과 차이점을 발표하게 하는 방법으로 지도한다.

④ 좀더 나은 해결책을 생각하며 듣는다.

토의에서는 하나의 문제에 대하여 다양한 의견이 교환되어야 하므로, 가능한 한 참가자 전원이 의견을 제시하고 여러 방안에 대한 검토와 협의가 이루어지는 것이 바람직하다. 문제에 대한 합리적이고 공정한 해결 방안을 찾기 위해서는 다수의 의견을 좇는 것이 바람직하지만, 소수의 의견이라 해서 무조건 배척해서는 안 된다. 왜냐 하면, 토의에서는 해결안의 결정만이 중요한 것이 아니라, 합리적인 해결안에 이르는 과정도 중요하기 때문이다.

이 내용은 토의 참석자가 여러 사람의 의견과 자신의 의견을 비교하면서 듣고 좀더 나은 해결책을 찾도록 한 것이다. 먼저, 어떤 문제에 대한 여러 사람의 상이한 의견을 들려 준 다음 그것을 기록하여 각 의견의 타당성, 가치성, 실천 가능성 등을 살펴본 뒤에 좀더 나은 해결 방안을 발표하게 하는 방법으로 지도한다.

⑤ 자신과 다른 의견이 가결되더라도 기꺼이 받아들인다.

토의에 참가하는 사람은 집단 사고의 과정을 통해서 공동의 이익과 발전에 기여하겠다는 의식을 지녀야 한다. 또, 상대방과 다른 의견을 가지고 있다 하더라도 일단 합의된 결정에는 승복할 줄 아는 민주 의식도 필요하다. 이러한 특성을 지닌 토의는 토론과는 다르다. 토의는 어떤 문제에 대하여 여러 사람들이 다양한 생각이나 의견 등을 서로 나누어 그것에 대한 어떤 합의점이나 해결 방법을 찾는 협동적인 의사 소통 과정이다. 반면, 토론은 토의를 하다가 의견이 찬반 양쪽으로 갈릴 경우 양쪽이 각각 자기 편 주장을 받아들이도록 상대편을 설득하는 경쟁적 의사 소통 과정이다.

이 내용은 학습자에게 유용한 의제를 정하여 회의를 하게 한 뒤 자신의 의견이 채택되지 않은 학습자로 하여금 자신의 의견이 가결되지 않은 원인을 객관적인 입장에서 생각하여 발표하도록 하는 방법으로 지도한다.

(라) 토  론

① 토론의 개념, 목적, 형식, 절차, 방법을 안다.

토론은 어떤 논제에 대하여 찬성자(긍정자)와 반대자(부정자)가 각기 논거를 들어 자신의 주장이 옳음을 내세우고, 상대방의 주장이나 논거가 부당하다는 것을 명백하게 하는 화법의 한 형태이다. 토론의 목적은 참가자들의 대립적인 주장을 통해 최선의 결론에 이르는 데 있다. 토론에는 고전적 토론, 직파식 토론, 반대 신문식 토론 등이 있다. 고전적 토론은 □전통적 토론□이라고 일컫기도 한다. 이것은 어떤 논제에 대해서 찬성자 2 명, 반대자 2 명이 각각 한 조가 되어 □입론(제 1 찬성자의 발제와 입론 → 제 1 반대자의 공박과 입론 → 제 2 찬성자의 제 1 반대자의 발언 반박과 입론 → 제 2 반대자의 논박과 입론), 반론(제 1 반대자의 반론과 변호 → 제 1 찬성자의 공박과 변호 → 제 2 반대자의 반박과 변호 → 제 2 찬성자의 논박과 변호), 평결(배심원 또는 청중이 거수나 투표로 평결함.)□의 순으로 이루어진다. 직파식 토론은 어떤 논제에 대하여 찬성편과 반대편이 상대편을 논파하는 방식으로 이루어지는 토론이다. 이것의 입론 부분은 전통적 토론과 같으나, 반론 부분이 다르다. 이것의 반론은 제 1 찬성자의 반론과 변호→ 제 2 반대자의 공박과 변호 → 제 2 찬성자의 반박과 변호 → 제 1 반대자의 논박과 변호의 순으로 진행된다. 반대 신문식 토론은 어떤 논제에 대해 찬성자와 반대자가 상대방에게 질문을 하여 상대방의 논지를 반박함으로써 승부를 가리는 것이다. 이것은 고전적 토론의 입론 단계에서 바로 앞 토론자에 대한 반대 신문을 추가한 것으로, □오레곤 대학식 토론□이라고 일컫기도 한다. 토론자는 자신의 주장을 뒷받침하는 데 필요한 논거를 충분히 준비하고, 상대방이 제시할 가능성이 있는 논거들을 예측하여 그것들을 반박할 수 있는 논거를 마련하고, 토론 개요를 작성하여 토론에 임하여야 한다.

② 토론의 사회자와 참여자의 역할과 책임을 알고 토론한다.

토론 사회자의 주된 역할은 객관적인 입장에서 토론이 원만히 이루어지도록 공정하게 토론을 진행하는 것이다. 사회자는 토론자들에게 토론의 규칙을 미리 알려 주어 토론이 본궤도를 벗어나지 않도록 한다. 그리고 토론이 혼란해지면 쟁점을 정리해서 토론자들에게 숙지시킨다. 질문과 요약을 그때 그때 삽입해서 토론의 진행을 돕는다. 토론 참여자 중에서 토론자의 역할은 자기의 주장을 조리 있고 분명하게 말하며, 상대방의 주장을 논리적으로 공박하고, 상대방의 공박을 효과적으로 반박하면서 자신의 주장을 변호하는 것이다. 토론자는 토론 규칙을 지키며, 공동의 문제를 바람직한 방향으로 해결하기 위하여 힘쓰고, 논리적 오류를 범하지 않고, 윤리에 어긋나는 언동을 삼가며, 자신의 발언에 대하여 책임을 지어야 한다. 청중은 객관적인 입장에서 찬성자와 반대자의 발언을 듣고, 논거의 정확성, 타당성, 신뢰성 등과 논지의 일관성, 토론 규칙의 준수 여부 등을 살펴 평가한다. 이 내용은 □역할놀이법□에 따라 배역을 정하여 실연하게 한 뒤 자기 평가와 상호 평가를 하여 보는 방식으로 지도한다.

③ 상대의 논거가 타당한지 생각하며 듣는다.

토론에서 중요한 것은 증거 자료, 즉 논거이다. 증거 자료에는 통계, 사례, 실례 등의 사실적 증거와 정황적 증거 및 전문가의 의견, 관찰자의 증언 등의 의견적 증거 자료가 있다. 토론을 하면서 상대방이 수집한 증거 자료의 정확성과 신뢰성 등을 검증해 보아야 한다. 만약 증거 자료가 부정확하거나 믿을 만하지 못하면, 올바른 논증이 되지 못하기 때문에 상대편을 공박하면 된다. 증거 자료의 검증에서는 우선 그것이 증거로서 적합한지 검토한 다음, 그 출처가 믿을 만한지 검토하여 본다. 그리고 질과 양을 검증하여 보아야 하는데, 질(質)의 검증은 주어진 자료가 사실임을 증명할 수 있는가, 일관성이 있는가, 정확한가, 최근의 자료인가 등을 검토하는 것이다. 양(量)의 검증은 자료가 충분하며 완벽한지를 검토하는 것이다.

이 내용은 소집단 활동을 통해 논거의 타당성이 뛰어난 발언과 그렇지 못한 발언을 들려 주고 두 발언을 비교하여 분석한 다음 타당성 판단의 기준이 될 만한 것을 학습자가 자기 주도적으로 찾아 발표하여 보게 지도한다.

④ 마음의 상태를 다스리며 상대의 말을 차분히 듣는다.

토론은 토론자들이 찬성과 반대로 대립되어 상대방을 논박하고 각자의 주장이 옳음을 시종일관 내세우는 것이기 때문에 인격이 결여된 사람은 이성을 잃고 윤리에 어긋나는 언동을 할 수 있다. 분노하여 상대의 말을 제대로 듣지 않으면 상대의 말을 효과적으로 논박할 수가 없다. 토론도 토의와 같이 집단 사고를 통하여 최선의 결론을 얻으려고 하는 화법의 한 형태이다. 따라서, 토론자는 토론이 진행되는 동안 지속적으로 평온한 상태에서 상대의 말을 차분히 들을 필요가 있음을 인식하여야 한다. 이 내용은 상대방의 과격한 발언에도 흥분하지 않고 차분히 듣는 토론자와 그렇지 않은 토론자가 토론하는 장면을 녹화하여 보여 주고, 학생들로 하여금 두 사람에 대해서 평가를 하여 보게 하는 방법으로 지도한다.

(마) 면  담

① 면담의 개념, 종류, 특성, 목적, 방법을 안다.

면담(面談)이란 일정한 목적을 위해서 상의를 하거나, 서로 면대하여 질의와 응답을 하는 것이다. 이것을 □인터뷰(interview)□라고 일컫기도 한다. 서로 면대하여 이야기하는 것을 □면담□이라 하고, 질의와 응답을 하는 것을 □면접□이라고 구별하기도 한다. 면담은 상황과 목적에 따라 여러 가지로 나눈다. 한 사람과 한 사람 간에 이루어지는 단독 면담과 한 사람과 여러 사람 간에 이루어지는 집단 면담이 있다. 정상 회담은 전자에 해당하고, 대통령의 기자 회담은 후자에 해당한다. 공개 여부에 따라 공개 면담과 비공개 면담으로 나누기도 한다. 또, 면담은 목적에 따라 정보 수집을 위한 면담, 상담을 위한 면담, 설득을 위한 면담, 평가를 위한 면담 등으로 나누기도 한다. 면담은 대화의 한 형태이지만 일상 대화와 달리 공식적인 것이다.

② 면담의 준비 절차 방법을 안다.

이 내용은 면담할 경우와 면담받을 경우로 나누어 활동할 것을 의도하고 있다. 면담하는 방법은 면담의 종류와 목적에 따라 다소 다른 점이 있다. 정보 수집을 위한 면담을 할 경우 우선 적절한 피면담자를 정하는 것이 중요하다. 피면담자의 학력, 전공 분야, 연구 업적, 경력, 연령, 취미, 성품, 경제 사정, 정치적 성향, 가족 관계 등을 살펴 면담에 적절한 사람을 피면담자로 삼는다. 피면담자를 정한 뒤에 그의 허락을 얻는다. 그리고 면담할 시간과 장소를 약속한 다음 그에게 질문할 내용을 미리 생각하여 질문 문항들을 구체적으로 작성한다. 면담의 성패는 질문이 좌우한다. 그리고 면담의 목적 달성에 적절한 질문법도 미리 생각하여 둔다. 피면담자를 만나면 면담에 응하여 준 것에 감사하고, 질문을 시작한다. 질문은 언어 예절에 맞게 하되 명료하고 정확하게 하여야 한다. 피면담자의 허락을 받아 면담 내용을 녹음하고, 중요한 내용은 기록한다. 면담이 끝나면 감사의 뜻을 표한다.

면담을 받는 방법도 그 종류 간에 차이가 있다. 대학 입학 시험이나 취직 시험에서 실시하는 평가를 위한 면담의 경우 피면담자는 우선 예상되는 질문을 만들어 그에 대한 답변을 준비한다. 그리고 조리 있고 명확하게 답변할 수 있도록 예행 연습을 한다. 면담 전날에 충분히 휴식하고 건강한 상태로 면담 장소로 약속 시간에 맞추어 간다. 면담 장소에 들어서면 면담자에게 정중히 인사를 하고, 면담자가 자리에 앉으라고 권고할 때에 앉는다. 바른 자세로 앉아 면담자의 질문을 주의 깊게 듣는다. 질문을 받으면 언어 예절을 지켜 명확하고 간결하게 답한다. 예상하지 못한 질문을 받으면 당황하지 말고 차분히 대답한다. 모르면 □모릅니다.□라고 공손하게 답한다. 면담이 끝나면 자리에서 일어나서 정중히 인사를 하고 면담실을 나온다.

③ 화법의 원리를 적용하여 효과적으로 면담한다.

면담도 화법의 한 형태이므로 □(2) 화법의 원리□를 활용하여 면담을 하면 효과가 있다. 이 내용은 정보 수집을 위한 면담하기, 상담(相談)을 위한 면담하기, 설득을 위한 면담하기, 평가를 위한 면담하기와 면담받기 등의 활동을 하는 것을 의도하고 있다. 이것은 구체적인 목적, 상황, 대상을 설정한 뒤에 화법의 원리를 적용하여 □짝 학습법□, □역할놀이법□, □자기 점검 전략법□으로 면담을 하여 보도록 지도한다.

④ 원하는 정보를 얻기 위해 효과적으로 질문한다.

질문은 분류 기준에 따라 여러 가지로 나눈다. 내용에 따라 주안적 질문과 보충 질문으로 나누고, 주안적 질문은 그 형식에 따라 다시 단답식 질문과 자유 응답식 질문으로 나눈다. 또, 그 방식에 따라 폐쇄형 질문, 개방형 질문, 깔대기형 질문, 역깔대기형 질문 등으로 나눈다. 지역 방언을 조사할 경우에 질문하는 방법에는 직접 질문법과 간접 질문법이 있다. 간접 질문법은 다시 명명식 질문법과 완결식 질문법으로 나눈다. 명명식 질문법은 대담식 질문법과 역질문법으로 나눈다. 학습자로 하여금 다양한 질문 유형과 질문법을 익혀 원하는 정보를 얻는 데 활용할 수 있도록 한다.

학습자가 스스로 일정한 과제 ― 고등 학교 교과목을 효과적으로 학습하는 방법, 토플(TOEFL)이나 토익(TOEIC)을 준비하는 방법, 환경 오염을 막는 법, 스트레스를 해소하는 법, 일정한 지역 방언 등 ― 를 정하여 그들이 주도적으로 면담을 통해 해결하여 발표하는 식으로 지도한다.

⑤ 질문자의 의도를 파악하며 듣는다.

질문자는 자신의 목적을 달성하기 위하여 자신의 의도를 숨기고 질문을 할 수도 있다. 질문자의 의도를 파악하려면 주의 깊게 듣고 질문 내용을 정확히 파악한 것을 바탕으로 면담의 상황, 목적, 질문자에 대한 사전 지식과 이해, 메시지에 대한 평가를 고려하도록 한다.

예를 들면, 난처한 질문을 받았을 경우이다. 면접관의 질문에 최선을 다해 대답하고 있는데, 느닷없이 □꼭 우리 회사가 아니더라도 상관이 없는 게 아닙니까 ?□, □학교 성적이 별로 좋지 않군요 ?□ 따위의 가슴을 콕 찌르는 질문을 하는 경우가 있다. 그럴 때, □아니오, 그렇지 않습니다.□라고 대답하려고 하여도 의표를 찌르는 질문이라서 표정이 굳어지고 당황하는 경우가 많다. 이럴 때에는 무엇보다도 냉정하게 면접관의 질문 의도를 가늠하여 보아야 한다. 면접관이 공연히 심술궂게 응시자를 곤경에 빠뜨리려고 하는 것이 아님을 유념하여야 한다. 면접관은 응시자들이 각종 질문을 예상하고 대답을 준비하여 면접에 임하고 있다는 것을 알고 있다. 그리고 자기가 한 말 중에서 잘못 해석될 만한 원인이 있는 답변이라면 솔직하게 사과한다. 잘못을 솔직하게 인정하고 사과하는 자세는 긍정적인 평가 대상이다.

이 내용은 소집단별로 한 사람이 질문의 의도를 숨긴 채 질문을 한 뒤에 그 나머지 구성원들이 질문자의 의도를 파악하여 이야기하고 질문자가 그것을 평가하는 식으로 지도한다.

4. 교수·학습 방법

가. 학습자의 선행 학습 내용, 발음 기관과 청각 기관의 이상 유무, 말하기 불안 유무, 출생지와 거주지 등을 고려하여 지도한다.

이것은 화법 지도를 함에 있어서 학습자의 실태를 정확하게 파악한 뒤 학습자의 개인차를 고려할 필요성을 보여 준다. 모든 학습자에게 동일한 학습 내용을 지도하기보다는 기본적인 내용과 목표 이외에는 개인에 따라 다르게 지도할 수 있다. 발음이 정확하지 못한 화자에게는 그 소리의 정확한 음가를 가르쳐 주거나 방언에 의한 간섭 현상을 제거하여 준다. 그리고 듣기 과정에서 수많은 정보를 잘 처리하는 못하는 청자에게는 지각 과정의 단계에 따라 지도한다. 또, 옛날에는 팔도(八道)의 인성에 대한 경향을 말하는 사람이 많았으나 교통이 발달하고 왕래가 잦아진 현대 사회에 있어서는 그러한 편견이 많이 사라졌다. 다만 자신의 고향이나 거주 지역에 대한 긍지가 강한 현상이 현대에도 많이 있으므로, 이러한 점을 고려하여 그 지역이나 고향에 대한 긍지를 높여 주면서 지도한다.

나. 교과서 각 단원의 도입 부문, 본문, 학습 활동란 등에 기술되어 있는 내용과 교육 과정에 명시되어 있는 지도 내용 및 학습자 실태를 고려하여 학습자에게 알맞은 교수·학습 목표를 구체적으로 설정한다.

이것은 교수·학습 자료를 제작하는 과정에서 요구되는 사항이나, 교과서 각 단원의 도입 부분은 학습자의 흥미와 동기를 불러일으킬 수 있도록 하여야 하며, 본문은 가능한 한 주입식 형태로 된 명제적 지식이 아니라 다양한 사고 작용과 활동을 할 수 있는 내용으로 조직하여야 할 것이다. 그리고 학습 활동은 기본적인 활동과 보충·심화적인 활동으로 나누어 개인별·능력별 수준을 고려한 학습이 이루어지도록 하여야 한다. 이러한 교수·학습 자료를 제작할 때에는 무엇보다 구체적인 교수·학습 목표가 명시적으로 제시되어야 하며, 이 목표는 교수·학습 과정에서 다루어야 할 학습 과제의 성격, 그 학습 과제를 해결하기 위한 기본 절차와 주된 방법, 적용할 수 있는 사전 지식, 사전 지식의 활용, 필요한 학습 활동, 피드백과 밀접하게 관련이 있어야 한다.

다. 화법에 관한 지식의 주입이나 맹목적인 연습을 지양하고, 화법의 이론에 대한 이해에 바탕을 둔 체계적인 화법 활동을 강조한다.

이것은 교사가 가르칠 내용을 어떻게 접근할 것인가에 대한 내용이다. □교사는 가르칠 만한 것을 반드시 알아야 한다.□라는 주장이나 □실습은 반성(reflection) 없는 실습 이상이 되어야 하며, 이해 없는 규칙 이상이 되어야 한다.□라는 주장에서 알 수 있듯이, 교사는 가르칠 지식에 대한 위계화된 구조, 연계화된 구조, 단계화된 구조를 지니고 있어야 한다. 화법 과목에서 체계화된 화법 활동을 하기 위해서는 화법의 본질, 화법의 원리, 화법의 태도, 화법의 실제 등에 대한 철저한 이해가 전제가 된다.

라. 화법의 이론에 대한 체계적인 설명과 시범, 화법의 이론에 대한 이해 여부를 확인하기 위한 질문, 학습자의 활동 등의 단계를 참조하여 지도한다.

화법의 원리에 대한 설명은 주어진 학습 목표 또는 과제를 달성하는 데 필요한 지식과 원리, 과정 등에 대하여 구체적으로 제시하는 것이다. 설명을 통해 화법에 관한 지식을 제시한 후에는 교사가 화법의 여러 가지 유형과 특성을 고려하여 시범을 보인다. 다음에는 설명한 내용과 시범을 보인 내용을 구체적으로 이해시키고 화법의 원리를 습득하였는지 확인하기 위하여 지식, 원리, 과정 등에 대하여 세부 단계별로 명시적으로 질문하고 대답하는 활동을 한다. 이러한 활동이 끝나면 학습자가 일정한 절차에 따라 표현하거나 이해하는 활동을 하게 한다.

마. 화법은 정적인 의사 소통 행위가 아니고 동적인 것이므로, 장면과 상황을 중시하여 지도한다. 그리고 어법의 적격성보다는 용인성을 중시하여 지도한다.

화법은 말하기와 듣기, 그리고 장면과 상황이 통합되는 동적인 과정이다. 말하기와 듣기의 통합성은 말하기와 듣기가 서로 교대로 이루어진다는 것을 의미하는 것이 아니라 말하기와 듣기가 동시에 이루어진다는 것을 뜻한다. 다시 말해, 한 사람이 말을 할 때 다른 사람이 그것을 듣는다는 의미의 통합이 아니라, 말하는 사람은 말을 하면서 동시에 듣게 되고, 듣는 사람은 들으면서 동시에 말하게 된다는 의미의 통합이다.

화자는 말을 하면서 동시에 청자의 언어적·비언어적 메시지를 해석하여 말하는 내용과 방법을 조정하고, 청자는 화자의 메시지를 해석하면서 의식적·무의식적으로 그것에 대해 계속 반응한다. 화법 지도를 할 때에는 이러한 화법의 특성을 고려하여 표현상에서 지켜야 할 정확한 언어 규칙을 강조하기보다는 상황과 맥락에 따른 적절하고 효과적인 표현을 강조하는 용인성을 중시하여야 한다.

바. 학습자가 일상 생활에서 자주 직면하거나 앞으로 직면할 가능성이 있는 상황을 학습 내용으로 선정하여, 학습자들이 화법 학습에 동기, 흥미, 관심을 가지게 한다.

학습 상황과 내용은 되도록 학습자의 흥미와 주목을 끌 수 있는 것들을 수집하여 선정한다. 새로운 것, 신기한 것, 현실적인 것, 구체적인 것, 해학적이고 익살스러운 것, 학습자에게 친숙한 것, 학습자에게 중요한 것, 학습자의 욕구와 호기심을 유발하거나 충족시킬 수 있는 것 등이다. 사람은 대체로 이런 것들에 많은 흥미를 가지고 주목하기 때문이다.

사. 화법의 지도 내용은 학습 효과를 고려하여 교과서 단원의 본문에 기술되어 있는 내용 이외의 것도 첨가하여 지도할 수 있다.

말하고 듣는 활동은 학습자 자신이 주체가 되어야 하고, 말하고 듣는 능력은 학습자 스스로 말하기와 듣기에 적극적으로 참여하는 과정을 수행함으로써 신장된다. 이 과정에서 교과서 이외의 내용이나 자료를 첨가하여 언어 활동을 수행하게 하면, 자신의 사상과 감정을 자발적으로 표현하는 데 도움을 주고, 다른 사람의 사상과 감정을 비판적으로 수용하는 데 도움을 줄 뿐만 아니라 학습자 자신의 능동적인 사고, 적극적인 사고, 창의적인 사고를 신장하도록 하는 데 도움을 준다.

아. 유능한 말하는 이와 듣는 이의 요건이 훌륭한 인격과 해박한 지식에 있음을 인식하고, 평소에 인격을 수양하고 폭넓은 독서를 통하여 인간과 사회, 국가와 문화, 자연 등에 대하여 깊은 안목을 가지도록 지도한다.

아리스토텔레스는 설득의 방법 세 가지, 즉 논리적 설득 방법, 감성적 설득 방법, 인격적 설득 방법 중에서 인격적 방법을 중요시하였다. 이것은 말보다 인격으로 청중을 설복(說服)하는 것을 말한다. 그에 따르면 □화자가 높은 지성, 선의, 훌륭한 도덕성 등을 지니고 있으면, 청자들은 그의 말을 잘 믿게 된다.□는 것이다. 또, 유능한 말하는 이는 화제에 대한 폭넓은 식견과 안목이 있어야 한다. 풍부하고 정확한 내용을 선정하여 듣는 이가 이해하기 쉽게 전달하기 위해서는 다양한 자료의 독서를 통해 식견을 넓히고, 독서 체험에서 얻은 지식을 활용하도록 하는 것이 효과적이다.

자. 화법의 실제에서 말하기와 듣기를 유기적으로 통합하여 지도하되, 인간 관계를 중시하는 말하기, 말을 삼갈 줄 아는 태도 등도 함께 지도한다.

화법은 말하기와 듣기, 그리고 장면이 통합되는 역동적인 과정이다. 한 사람이 말을 할 때에 다른 사람이 그것을 듣는다는 의미의 통합이 아니라 말하는 사람은 말을 하면서 동시에 듣게 되고, 듣는 사람은 들으면서 동시에 말하게 된다는 의미의 통합이다. 화자는 말을 하면서 동시에 청자의 언어적·비언어적 메시지를 해석하여 말하는 내용과 방법을 조정하고, 청자는 화자의 메시지를 해석하면서 의식적, 무의식적으로 그것에 대해 계속 반응한다. 그리고 이 과정에서 말을 삼가야 할 때가 있다. 아무리 중요한 말일지라도 말을 할 만한 상대가 아니면 아예 말하는 것 자체를 피하라고 한 것은 상대를 가려 말을 하라는 것이다. 다시 말해 어떻게 하면 상황적 요인을 적절하게 메시지의 구성으로 끌어들일 것인가가 아니라 결국 누구와 무엇 때문에 이야기하는가 하는 측면에서 살피고 있다. 이것은 말 자체보다는 그것으로 인한 결과적 측면, 특히 인간 관계의 측면에 더 초점을 맞추라는 것이다.

차. 말하기 불안을 겪고 있는 학습자는 말하는 방법보다 불안 해소에 일차적인 관심을 가지고 지도한다.

정도의 차이는 있지만 사람은 누구나 의사 소통에 대한 불안 증세를 가지고 있다고 한다. 사람은 무의식적으로 말하기라는 유리창을 통해 □이상적인 나□의 모습을 드러내고자 하지만 현실적으로는 그러하지 못한 □실제의 나□의 모습 사이에서 갈등을 느낀다. 이 갈등이 신체적인 긴장을 조성하여 말하기 불안 증세를 유발하는 것이다. 이러한 불안을 해소하기 위해서는 그 증세가 신체적 불안 증세인지, 심리적 불안 증세인지를 먼저 판단하여야 한다. 신체적 불안 증세인 경우에는 신체 각 부분의 긴장감을 차례로 푸는 방법을 참조하여 해소하도록 하고, 심리적 증세인 경우에는 불안에 대한 생각을 하지 말고, □냉정, 냉정, □□□□□□.□이라고 대여섯 번 자신에게 말하며 마음을 안정시키는 방법 등을 사용한다. 또는 이야기를 시작하면서 가능하면 청중을 웃겨 좋은 분위기를 만들거나, 호감이 가는 사람의 얼굴을 찾아 잠깐 동안만 그를 보며 이야기를 시작하면 좋다.

카. 다양한 시청각 보조 자료를 활용하여 학습 흥미를 유발하고 화법 능력을 효과적으로 향상시킨다.

말하는 이는 듣는 이가 흥미를 가지고 귀를 기울이기를 바라지만, 언어의 추상적인 성질 때문에 그렇게 되지 않는 경우가 많다. 듣는 이에게 시각을 이용하는 것은 도움을 준다. 시각과 청각을 동시에 이용하는 것이 하나만 이용하는 것보다 훨씬 효과적이다.

시청각 자료를 사용하여 말하면 듣는 이의 이해와 기억에 도움을 주기 때문이다. 화법의 교수·학습 활동은 대부분 음성 언어를 통하여 이루어지기 때문에 시청각 보조 자료의 활용은 수업의 효과를 높이는 데 큰 영향을 끼친다.

5. 평    가

가. 평가 목표와 내용은 교육 과정의 내용 체계와 영역별 내용을 근거로 설정한다.

화법 과목의 평가 목표와 내용은 교육 과정의 내용 체계와 영역별 내용이 그 근거가 된다. 내용 체계는 평가하고자 하는 각 영역의 비중을 설정하고, 이론과 실제의 평가 비중을 설정하는 데 도움을 준다.

내용 체계가 거시적 평가 준거틀을 제시한다면, 영역별 내용은 미시적 평가 준거틀을 제시하여 구체적인 평가 내용을 결정하는 데 도움을 준다.

나. 화법의 필수 지식은 간접 평가를 하고, 말하기와 듣기의 수행 능력은 직접 평가를 한다.

화법의 필수 지식은 화법의 정의, 기능, 유형 등과 같은 화법의 본질에 대한 내용, 화법의 언어적 배경, 사회·문화적 배경, 화법의 전략 등과 같은 화법의 원리에 대한 내용, 그리고 말하는 이의 태도와 듣는 이의 태도와 같은 화법의 태도에 대한 내용이다. 화법에 관한 지식은 간접 평가를 하되, 화법의 능력과 태도는 직접 평가를 한다. 또, 화법의 능력과 태도는 분리하여 평가하기보다는 통합적으로 평가를 하는 것이 좋다.

다. 개별 학습자에 대한 평가표를 작성하여 누가 기록함을 원칙으로 한다.

화법은 쓰기나 읽기와는 달리 개별 학습자에 대한 평가표를 작성하여 누가 기록하기가 쉽지 않다. 그러나 학습자가 오디오 테이프나 비디오 테이프로 녹음하여 그 결과를 보고 평가표를 작성할 수 있다.

그리고 자신의 화법 활동에 대한 평가 결과를 모으는 과정에서 화법 활동에 대한 화법 능력의 변화 과정을 살펴볼 수 있다.

라. 평가의 객관성을 확보하기 위하여 분석 평가 방식을 사용할 수 있다.

예를 들면, 다음과 같이 평가 범주와 항목을 나누고, 화법 활동을 평가할 수 있다.

평가 범주	평가 항목	그렇다	그렇지 않다	판단 근거
전달 내용	□ 내용에 맞는 화제를 선택하였는가 ? □ 내용의 배열 순서는 괜찮은가 ? □ 불필요한 내용은 없는가 ? □ 청자를 고려한 내용인가 ? □ 의도한 내용이 잘 드러나는가 ?
언어 내용	□ 표준어를 사용하는가 ? □ 불필요한 미사 여구를 사용하지 않는가 ? □ 높임법에 맞는가 ? □ 전문어나 외국어를 함부로 쓰지 않는가 ? □ 방언을 적절히 구사하는가 ?
음성 평가	□ 어조가 적절한가 ? □ 속도가 너무 빠른가 ? □ 목소리 크기가 충분한가 ? □ 발음을 확실하게 하는가 ? □ 목소리가 듣기 좋은가 ?

전달 방법	□ 짧고 간결하게 말하는가 ? □ 유머와 위트를 섞어서 말하는가 ? □ 청자를 포함하여 상황에 맞게 말하는가 ? □ 시청각 자료도 활용하는가 ? □ 메모한 내용을 적절하게 활용하는가 ?
듣기 태도	□ 메모하며 듣는가 ? □ 모르는 내용에 질문하는가 ? □ 줄거리를 잘 요약하는가 ? □ 상대의 의도를 탐색하는가 ? □ 자기 생각을 덧붙이며 듣는가 ?
화자 태도	□ 성의를 다해 말하는가 ? □ 연단의 자세는 품위가 있는가 ? □ 옷차림은 깔끔한가 ? □ 몸 동작이 생기가 있는가 ? □ 청중을 무시하는 듯한가 ?

마. 화법 과목의 평가에서는 학습자 상호 평가 방식을 활용할 수 있다.

평가의 주체가 □나□가 아닌 동료 학습자가 되어 평가하는 방식을 말한다. 이 때 집단 전체의 □표준성□이 있다. 예를 들면, 100 점과 0 점 사이의 점수를 부여하는 행위가 존재하며, 그 의미는 사회적으로 유의미하게 작용한다. 그러나 무엇보다 중요한 것은 이 과정에서 학습자로 하여금 □공동 작업을 할 것을 자극□하는 것이다. 즉, 자신의 화법 활동이나 다른 사람의 화법 활동에 대하여 평가하는 활동은 하나의 자극이 되어 학습자의 판단 기능을 발달시키도록 자극한다.

바. 평가 결과는 학습자의 화법 능력을 판단하고, □화법□ 과목의 교수·학습 방법과 내용을 개선하는 데 적절히 활용한다.

평가는 피드백을 통해 정보를 전달하는 교수·학습의 훌륭한 도구이자 내용을 개선하는 지침을 제공하는 도구이다. 즉, 학습자의 진척 단계와 교사의 교수와 교육 내용에 대한 정보를 전달하는 도구이다. 이러한 피드백이 가능한 평가는 개인과 전체 학급의 교수에 대한 정보를 줄 수 있는 지속적이고 진정한 평가이다. 또, 학습자들이 화법 활동에 대한 평가를 모으고 그것들을 반성하고 동료나 교사와 토론할 때에 학습자와 교사는 다음에 성취할 수 있는 영역을 볼 수 있는 창을 얻게 된다.

6. 신·구 교육 과정의 비교

구 분		제 6 차 교육 과정	제 7 차 교육 과정	비 고
교육 과정의 구성 관점		□ □국어□ 과목의 말하기□듣기 영역 내용의 심화로 구성 □ □과정별 필수 과목□의 성격에 적합하게 구성 □ □본질□, □원리□, □실제□의 유기적 관련성 부족	□ □국어□ 과목의 말하기□듣기 영역 내용의 심화로 구성 □ □심화 선택□ 과목의 성격에 적합하게 구성 □ □이론□과 □실제□의 유기적 관련성 강조	- 과목 선택형 수준별 교육 과정의 □심화 선택□ 과목의 성격에 적합하게 구성
성격		□ 다양한 의사 소통 상황에 능동적으로 대처할 수 있는 화법에 관한 지식, 기능과 태도를 학습하는 과목	□ 다양한 의사 소통 상황에 능동적으로 대처할 수 있는 화법에 관한 지식, 기능, 태도를 학습하는 과목 □ 화법과 문화적 맥락의 관련성 강조	- 화법의 상황성 강조
목표		□ 화법 능력 신장을 위한 지식, 기능, 태도 관련 목표 설정 제시	□ 화법 과목의 □전문□과 □하위 목표(지식, 기능, 태도)□로 구조화	- 과목 목표 체계의 개선
내용	내용체계	□ 교육 내용을 □화법의 본질□, □화법의 원리□, □화법의 실제□의 세 영역으로 구분 제시	□ 교육 내용을 □화법의 이론□과 □화법의 실제□로 범주화 □ □화법의 이론□ 범주의 □본질□, □원리□, □태도□ 관련 교육 내용이 □화법의 실제□ 범주의 화법유형과 유기적으로 관련되도록 교육 내용 체계화와 구조화	- 교육 내용의 명료화 지향 - 대표적인 화법 유형의 실제적인 경험을 강조한 내용 체계
	영역별내용	□ 내용 체계의 하위 내용 간의 관련성 부족 □ 과제 중심의 □내용□ 제시	□ 내용 체계의 □이론□과 □실제□ 범주의 교육 내용을 유기적으로 관련지어 제시 □ □내용□과 □행동□을 결합하여 목표 형식으로 제시 □ 화법 유형의 적합한 지식, 기능, 태도 함양 강조	- 내용 체계의 교육 내용 범주의 관련성 강조 - 화법 유형에 따른 실제의 말하고 듣는 교육적 경험 강조
방법		□ 교수·학습 전개의 유의점 중심으로 제시	□ 교수·학습 원리 및 말하기와 듣기의 통합적 지도에 관한 사항의 구체화 제시	- 교수·학습 활동의 방향과 원리의 구체화 지향

평가	□ 평가 목표 설정과 내용 선정, 방법, 결과 활용 등에 관한 지침 제시	□ 평가 목표 설정과 내용 선정, 방법, 결과 활용 등에 관한 지침 제시 □ 관찰에 의한 누가 기록 및 동료 평가 방법 강조	- 실제적인 화법 능력 신장과 연계시킨 평가 활동 강조

――  독    서

독    서

1. 성    격

고등 학교 □독서□ 과목 교육 과정의 성격에 나타난 내용을 정리하여 말하면 다음과 같다.

첫째, 고등 학교 □독서□ 과목의 교육 과정은 국민 기본 공통 교육 과정 10 학년의 학습 내용 중 읽기 영역 내용의 심화 교육 과정이다. 그러나 국어 교사들은 □독서□ 과목의 이러한 심화적 성격을 잘못 이해하고 있는 경우가 있다. 국어 과목의 읽기 영역은 대학 수학 능력 시험에서 비율이 높다 하여 열심히 가르치고 있으나, □독서□ 과목이 국어 □읽기□ 영역을 보다 깊고 넓게 가르치는 것임에도 불구하고, 그 관련성을 제대로 인식하고 있지 못하여 실제로는 □독서□ 과목의 교수·학습을 소홀히 다루는 경향이 있다.

둘째, 제 7 차 □독서□ 과목 교육 과정에서는 독서의 사회적 특성과 사회·문화 발전에의 기여를 강조하고 있다. 흔히 독서는 개인적 행위로 생각되기 쉬우나 독서야말로 사회적 통합 행위라고 보아야 한다. 독서를 통하여 우리는 당대 사회의 사상과 관습, 사회적 쟁점 등을 습득함으로써 사회 구성원으로서 참여할 수 있게 된다. 뿐만 아니라 독서를 통하여 지난날의 문화적 유산, 즉 한 나라 한 민족의 바탕에 흐르고 있는 사상과 관습을 학습하게 된다. 우리는 우리가 속해 있는 사회 구성원들의 의식과 행동에 통합되지 않고 살아갈 수는 없는 것이다. 독서는 독서에 필요한 기술을 활용하여 사상과 문화, 가치관 등을 습득하는 행위이다. 그러므로 독서 교육의 목표는 독서에 필요한 기능을 신장시켜 지식과 문화를 습득하도록 하는 데 있는 것이다.

셋째, □독서□ 과목의 내용 체계는 □독서의 이론□과 □독서의 실제□로 구성되어 있다. 독서 이론 은 지금까지 연구, 축적해 온 독서의 심리적·사회적·문화적 측면에 대한 이론들을 정리한 것이다. 그 동안 화법, 독서, 작문 등 언어 기능 과목들은 기초 이론이 부족한 채 이들 영역의 교육이 이루어져 왔으나, 제 5 차 교육 과정 이후 이들 과목에 대한 기초 이론이 강화되어 다른 과목과 마찬가지로 체계적인 이론 체계를 갖추게 된 것이다.

독서의 심리적 과정에 대한 이론을 정리하면, 독서는 독자가 의미를 구성하는 과정이라는 점, 그 의미 구성은 사회적 의사 소통의 과정이며, 독서 토론 등을 통해 다른 사람과 함께 하는 과정이라는 점, 독서 능력의 신장은 기능의 신장과 활용을 통해 의미를 획득하는 과정이라는 점, 독서의 기능은 실제로 독서하는 행동이 함께 할 때에 향상된다는 점, 독서 교육의 궁극적 목적은 독서를 통하여 삶을 체험하고 깨달음을 얻으며, 인간과 세계를 넓고 깊게 이해하는 데 있다는 점 등을 강조한다.

독서의 실제는 제 6 차 교육 과정에서는 독서 기능을 학습하는 것으로 구성되었으나, 제 7 차 교육 과정에서는 독서의 본질 및 원리를 학습하는 내용으로 구성하고 있다.

넷째, 독서 과목은 또다른 교과 학습의 기초가 된다는 점을 강조하여, □독서와 학습 방법□의 내용을 강화하였다. 독서의 자료인 텍스트를 크게 나누면, 문학적인 글과 비문학적인 글로 나눌 수 있는데, 비문학적인 글은 정치, 경제, 사회, 문화 등 각 분야의 글을 망라한다. 독서하면 문학 텍스트를 떠올리지만 우리는 비문학적인 글을 더 많이 읽는다. 특히, 고등 학교까지 다른 교과의 비문학적인 글을 더 많이 접하게 되므로 독서는 교과 학습과 밀접한 관련을 가진다. 다시 말하면, 독서 능력은 교과 학습을 하는 데 커다란 영향을 끼친다. 사회, 역사, 과학 등 다른 교과 학습 시간에는 주로 교과 내용의 지식을 학습하는 데 비중을 두고 있으나, 교과서의 내용은 글로 되어 있고, 학습을 위해서는 학생이 그 글을 효과적으로 읽어야 한다. 그러나 각 교과 시간에는 글을 읽는 방법을 가르치지 않는다. 독서 과목에서 각 교과에서 필요한 독서의 방법을 가르쳐야 하는 이유가 여기에 있다.

다섯째, 독서의 동기 및 태도를 강조함으로써 실제적인 독서 활동을 강조하였다. 근대 사회 이후 보통 교육의 강화로 문맹률이 낮아지고, 특히 우리 나라에서는 한글 전용 정책으로 기초적인 글읽기 능력이 매우 향상되어 누구나 책을 읽을 수 있게 되었다. 그러나 읽을 수 있는 힘을 얻었으나, 분주한 사회 생활, 독서에 대한 흥미 상실 등으로 실제로는 책을 읽지 않는 경향이 많아졌다. 읽을 수 있는 능력이 있어도 실제로 읽지 않는다면 그 능력은 쓸모 없는 것이 되고 만다.

2. 목    표

고등 학교 독서 과목 교육 과정에서는 교육 목표를 다음과 같이 전문과 하위 목표로 구분하여 제시하고 있다.

독서의 이론을 이해하고, 독서 기능을 체계적으로 습득하며, 글의 성격과 독서의 목적에 따라 효율적으로 독서하는 능력과 바람직한 독서 태도를 기른다.

가. 의사 소통 행위로서의 독서의 본질과 원리를 이해한다.

나. 글의 성격과 독서의 목적에 따라 효율적인 방법으로 글을 읽는다.

다. 바람직한 독서 태도를 지닌다.

제 6 차 교육 과정과 달리, 제 7 차 교육 과정에서는 세 가지의 개별적인 목표를 포괄할 수 있는 전문을 앞에 내세우고, 독서의 본질과 원리에 관한 목표, 독서 기능의 신장에 관한 목표, 독서의 태도에 관한 목표를 한 항목씩 제시하였다.

전문에서는 독서 교육의 지향점을 제시하는 동시에 하위의 세 가지 하위 목표의 유기적 관련성을 강조하고 있다.

독서 교육의 목표를 한 마디로 말하면 학습자의 독서 능력을 신장시키는 것이며, 나아가 독서를 즐겨 하는 사람을 길러 내고자 하는 데 있다. 독서 능력의 신장을 위해서는, 먼저 독서란 무엇이며, 독서의 과정은 무엇인가를 알아야 한다. 사람이 보람 있는 인생을 살기 위해서는 삶의 본질을 알아야 하듯이, 독서 능력을 올바르게 습득하기 위해서는 독서의 본질을 알아야 하는 것이다. 본질을 잘못 이해하면 목표 설정이 바르게 되지 않거나 독서 학습의 하위 요소가 잘못 지도되어 헛된 수고를 하게 된다. 그러나 본질이 올바르게 학습되어도 실제적인 독서 방법을 지도하지 않으면 독서 능력이 향상될 수 없다. 독서 능력의 신장을 위한 실제적인 지도 내용은 독서의 원리, 즉 독해 기능을 익히는 일이다. 이 독해 기능의 체계는 의사 소통 과정, 그리고 사고 과정이라는 독해 과정의 심리적 특질을 반영한다. 이 독해 기능의 학습 지도 방법은 독서 과정의 본질, 독해 기능의 체계와 유기적 관련을 가진다. □바람직한 독서 태도□는 독서의 정의적 요인에 관한 진술이다. 글을 읽을 수 있는 능력이 있더라도 실제로 책을 읽지 않으면 아무 소용이 없다. 긍정적인 독서 태도는 책을 스스로 즐겨 읽는 독자를 만드는 데 커다란 영향을 끼친다. 그리고 실제로 책을 많이 읽어야 독서 능력이 향상되므로 독서 동기 및 태도에 대한 지도가 더욱 강조될 필요가 있다.

가. 의사 소통 행위로서의 독서의 본질과 원리를 이해한다.

이 항목은 독서의 본질과 원리의 이해를 말하고 있다. 이것은 독서에 관한 이론적 이해, 즉 독서에 관한 지식의 이해를 목표로 삼은 것이다. 전통적으로 국어과의 지식은 국어 지식 영역이나 문학 영역에만 국한된 것으로 여겨졌고, 읽기 영역이나 독서 과목은 지식이 없고 실제적 활동만 존재하는 영역으로 간주되었다. 이러한 이유에서 학습 내용의 구성도 지식에 대한 이해보다는 기능의 신장을 위한 연습 위주의 활동이 중심을 이루었다.

전통적인 관점에서 독서는 독자가 글을 읽고 글의 내용을 수동적으로 수용하는 것이었으며, 독서의 목표는 중심 내용을 정확히 재인하는 것이었다. 그러나 독서에 대한 현대적 관점은 독서를 독자와 필자의 적극적인 의사 소통의 과정으로 본다. 독자는 자신이 가지고 있는 배경 지식을 바탕으로 숨겨진 필자의 의도를 파악하기도 하며, 필자의 주장을 단순히 수용하지 않고 비판적 입장에서 수정하여 받아들이기도 하고 거부하기도 한다. 이러한 독자의 독서 진행 과정은 하나의 사회적인 의사 소통의 모습을 반영하고 있다. 독자와 필자가 직접 대화하는 것은 아니지만, 독자는 끊임없이 필자라는 존재를 의식하면서 자신의 배경 지식을 동원하여 의미를 구성하고자 하기 때문에 독서는 곧 필자와의 의사 소통이라고 할 수 있다.

독서 기능의 실질적인 신장을 목표로 삼고 있는 독서 교육에서 독서의 본질과 원리의 이해를 선행 학습의 요건으로 설정한 것은 이론적 지식의 이해가 실제적 활동의 수행에 도움이 된다는 가정을 근거로 삼은 것이다.

나. 글의 성격과 독서의 목적에 따라 효율적인 방법으로 글을 읽는다.

이 항목은 실제적인 읽기 기능의 학습과 관련된다. 이 항목은 크게 두 가지 요인을 포함하고 있다. 하나는 글의 성격이고, 다른 하나는 독서의 목적이다. 이 두 요인을 고려하여 적합한 방법으로 글을 읽어야 효과적인 독서를 할 수 있다.

글의 의미 이해에 영향을 끼치는 글 요인은 크게 글의 유형, 글의 형식 구조, 그리고 글의 내용 구조로 나누어 살펴볼 수 있다. 글의 유형에는 필자의 글쓰기 목적이 반영되어 있다. 그러므로 독서에서 필자의 의도가 반영된 글의 유형을 고려하여 읽는 것은 매우 중요한 독서 전략이 된다. 글의 형식 구조와 내용 구조도 독해에 영향을 끼친다. 글의 형식 구조는 글의 내용이 제시되는 순서에 따른 구조이다. 글의 내용 구조는 글 속에 담긴 여러 내용들 사이의 관계를 나타내는 것이다. 형식 구조가 겉으로 드러나는 글의 순서를 보이는 구조라면, 내용 구조는 글을 읽고 난 후에 독자의 기억 속에 저장되는 기억 구조라고 할 수 있다.

글의 의미 이해에 영향을 끼치는 독자 요인은 크게 두 가지로 나누어 볼 수 있다. 하나는 독자의 배경 지식이고, 다른 하나는 독서의 목적이다. 독자의 배경 지식은 □스키마□ 이론으로 잘 알려져 있다. 또, 독자의 독서 목적도 독해 과정에 작용하여 내용의 이해와 기억에 크게 영향을 끼치는 것으로 알려져 있다. 같은 글을 읽더라도 독서의 목적에 따라 글 내용에 대한 주의 집중, 중요도 평정 등이 다르게 나타난다. 예를 들면, 시험에 대비한 독서와 여가를 보내기 위한 독서 사이에는 글을 대하는 태도와 인지적 작용이 크게 다르게 나타난다. 그러므로 독서의 목적에 따라 읽는 방법이 적절히 조절되어야 한다.

다. 바람직한 독서 태도를 지닌다.

이 항목은 바람직한 독서 습관 및 태도의 형성과 관련된다. 독서에서 바람직한 태도를 지니는 것이 중요한 이유는, 독서에 관한 태도가 내용의 이해뿐만 아니라, 읽기를 좋아하며 스스로 찾아 읽는 독자가 되는 데에 커다란 영향을 끼치기 때문이다. 평생 동안 스스로 책을 찾아 읽으며 독서를 즐기는 독자가 되려면 독서 능력도 훌륭해야 하지만 독서를 싫어해서는 안 된다.

독서 동기에는 독서의 목적, 흥미와 관심, 독서 능력 등의 요소가 영향을 끼친다. 흥미 있는 주제를 다루는 책은 독자로 하여금 스스로 읽어 보고 싶은 마음을 일으키며, 독서 능력에 맞는 책은 독서의 재미를 높이고 성취 동기를 보여 준다.

현재 학교나 가정의 읽기 교육에서 가장 큰 관심을 가져야 할 문제는 독서 태도 및 습관의 형성이다. 아무리 읽기 능력이 뛰어나다고 할지라도 책을 손에서 놓아 버린다면 무슨 소용이 있겠는가 ? 현재의 독서 교육은 책을 가까이 하는 사람을 키우기보다는 오히려 책을 싫어하는 사람을 기르고 있지 않은지 반성해 볼 필요가 있다.

3. 내    용

가. 내용 체계

제 7 차 독서 과목 교육 과정의 내용은 크게 □내용 체계□와 □영역별 내용□으로 구분된다. 제 7 차 독서 교육 과정의 내용 체계는 크게 □독서의 이론□과 □독서의 실제□ 부분으로 나누어진다. 제 6 차 교육 과정에서는 □독서의 본질, 독서의 원리, 독서의 실제□ 등 세 부분으로 나누어졌지만, 독서의 본질과 원리 등이 모두 독서 이론에 속하고, 또 독서 이론에는 독서 동기 및 태도에 관한 이론이 포함될 수 있으므로 제 7 차 교육 과정의 분류 체계가 더 명료하다. 독서 교육 과정의 내용을 □내용 체계□라는 이름으로 체계화함으로써 우리는 독서 과목의 내용을 일목요연하게 이해할 수 있다. 그리고 독서 교육의 학문적 성격과 체계까지도 살펴볼 수 있다. 왜냐 하면, 내용의 체계가 곧 학문의 체계(여기에서는 독서 교육이라는 학문의 체계)를 보여 주기 때문이다.

독서의 이론		독서의 실제
(1) 독서의 본질	(가) 독서의 기능과 특성 (나) 독서의 과정 (다) 독서의 방법 (라) 독서의 가치	(1) 정보를 전달하는 글 읽기 (2) 설득하는 글 읽기 (3) 친교의 글 읽기 (4) 정서 표현의 글 읽기 (5) 인문, 사회 분야의 글 읽기 (6) 과학, 예술 분야의 글 읽기 (7) 사전류 등의 이용 (8) 다매체 시대의 언어 자료
(2) 독서의 원리	(가) 독서의 준비 (나) 독해 ① 단어, 문장, 문단의 독해 ② 글 전체의 독해 ③ 비판적 독해 ④ 감상적 독해 (다) 독해 과정의 인식 (라) 독서와 학습 방법
(3) 독서의 태도	(가) 독서 동기 및 태도 (나) 독서 습관

위의 표에서 알 수 있듯이, 독서 과목에서는 지도의 내용을 크게 두 가지, 즉 독서의 이론과 독서의 실제로 구분하고 있으며, 독서 교육 과정의 핵심이 되는 독서의 이론을 세 가지로 제시하고 있다. 독서 이론의 내용은 독서의 본질, 독서의 원리, 독서의 태도이다.

독서 이론의 중요한 교육 내용은 다음과 같다. 첫째, 독서에 대한 바른 이해이다. 이는 독서의 본질에 대한 이해와 독서의 원리에 대한 이해를 포함한다. 독서의 본질에 대한 이해에는 독서의 기능과 특성, 독서의 심리적 과정, 독서의 목적과 방법에 대한 이해가 포함된다. 그리고 독서의 원리에 대한 이해에는 독서의 준비와 독해, 독해 과정의 인식, 독서의 방법이 포함된다. 독서의 원리는 글을 읽을 때의 실제적 과정에 따라 구분되었다. 독서의 준비에서는 독서의 동기 및 흥미 유발, 배경 지식의 활성화를 포함한다. 독해의 과정에는 글을 읽을 때에 문자 기호를 지각하고 단어를 인식하는 작은 단위의 과정에서부터 글 수준의 과정을 반영하고 있으며, 비판적 독해와 감상적 독해를 설정하고 있다.

둘째, 다양한 글을 읽으면서 독해 능력을 신장시키는 것이다. 독서의 실제에서 학생들에게 읽히고자 하는 글에는 정보를 전달하는 글, 설득하는 글, 친교 및 정서 표현의 글 등이 포함되며, 인문, 사회, 과학, 예술 등 내용 영역에 따른 것도 제시되고 있다. 제 6 차 교육 과정에서는 장르에 의한 분류만을 제시하였으나, 제 7 차 교육 과정에서는 학문 영역에 따른 분류도 포함시킴으로써 폭넓은 독서를 강조하고 있다. 실제 독서 지도에서 책을 선택할 때에는 글의 종류에 따라 책을 고르기보다 글의 내용적 성격에 따라 고르는 경향이 더 많은 것이다.

셋째, □독서□ 과목에서는 다양한 학습 방법의 학습(예를 들면, 자료 활용 방법, 정리 방법 등)도 교육 내용으로 포함하고 있으며, 학생들에게 바람직한 독서 습관과 태도를 형성시키는 것도 제시하고 있다.

이상의 세 가지 내용을 교육함으로써 독서 과목에서는 다음과 같은 측면을 성취하고자 한다. 첫째, 학생들에게 독서의 본질을 이해시키고 더 나아가 인간에 대한 이해도 넓히고자 한다. 독서는 인간만이 할 수 있는 가장 높은 수준의 의사 소통이다. 여기서 □인간만이 할 수 있다.□는 것은 곧 언어의 사용을 의미한다. 그리고 □가장 높은 수준□이란 문자 언어의 사용을 말한다. 독서는 문자 언어라는 상징 기호를 사용하는 고등 수준의 사고 과정으로서, 인간을 인간 되게 만들고 문명과 문화를 발전시키는 핵심적 원동력이다. 따라서, 독서의 본질에 대한 이해는 곧 인간의 본질에 대한 이해로 이어진다. 둘째, □독서□ 과목에서는 학생들에게 효율적인 독서의 원리를 이해시킬 뿐만 아니라, 그 원리를 적용하여 직접 독서를 하게 함으로써 고등 수준의 독해 능력을 신장시키고자 한다. 그 결과는 유능한 독자로의 성장이다. 독해 능력의 신장은 다른 교과 학습에도 적용되어 전반적인 학습 방법의 효율화도 가져올 것이다. 셋째, □독서□ 과목에서는 학생들에게 다양한 종류, 다양한 내용의 글을 읽히면서 바람직한 독서 습관과 태도를 형성하게 하여 학교에서의 독서 교육이 학교 밖의 생활에도 효과적으로 적용될 수 있도록 하고자 한다. 이것은 독서 그 자체의 효율화를 넘어서서 생활을 개선하는 데에까지 이어짐을 의미한다. 책을 즐겨 읽는 사람의 생활은 그렇지 않은 사람의 생활과 결코 같을 수가 없기 때문이다.

나. 영역별 내용

영역별 내용의 설명은 독서 교육학 연구에서 지금까지 축적되어 온 연구 결과들을 반영하여 독서 교육 과정의 여러 내용들을 자세히 설명함으로써 독서 교육 과정을 올바르게, 그리고 구체적으로 이해하는 데 도움을 주도록 한 것이다. 영역별 내용은 크게 독서의 이론과 실제로 나누어진다. 독서의 이론은 다시 □독서의 본질, 독서의 원리, 독서의 태도□ 등으로 나누어 설명되며, 독서의 실제는 장르별, 학문 영역별 등으로 나누어 설명된다.

(1) 독서의 이론

독서의 이론은 독서의 심리적 과정 및 가치에 대한 총체적 설명이며, 독서의 과정을 이해하고 독서를 실제로 지도하는 데에 기초가 된다. 이론에 기반을 두지 않는 독서 지도는 효과적인 지도 방법이 무엇인지 몰라 방황하게 되거나 잘못된 방향으로 나아갈 수 있다. 독서의 이론은 □독서의 본질, 독서의 원리, 독서의 태도□ 등 크게 세 부분으로 나누어 설명된다.

(가) 독서의 본질

독서의 본질은 독서의 기능과 특성, 독서의 과정, 독서의 방법, 독서의 가치 등에 대한 일반적인 설명이다. 독서의 본질을 어떻게 규정하느냐에 따라 독서 지도의 전체적인 방향이 달라질 수 있으므로 효율적인 독서 지도를 위해서는 독서의 본질에 대한 올바른 이해가 무엇보다 중요하다.

□ 독서의 기능과 특성

① 사회적 의사 소통 행위로서의 독서의 기능과 특성을 이해한다.

이 내용은 사회적 의사 소통 행위로서의 독서의 기능과 특징을 이해할 때 독서를 능동적으로 수행할 수 있게 된다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 독서가 어떻게 의사 소통 행위로 이해될 수 있는지, 의사 소통 행위로서 이해할 때 독서의 기능과 특징은 무엇인지 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 관점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년의〔10-읽-(1)〕을 심화한 내용이다.

이 내용은 의사 소통의 개념과 요소 이해하기, 독서의 주요 기능 이해하기, 독서의 관련 요인과 독서 과정의 특징 이해하기 등의 학습이 이루어지도록 계획한다.

책 속에 그려지는 세계는 때로 독자들과는 거리가 먼 세계나 시대 또는 가치관을 담고 있지만, 책은 본질적으로 인간의 공통적인 문제를 탐구하고 있다. 현재의 책은 지역의 한계를 넘어 우리가 살고 있는 사회의 문제를 말하고 있다. 따라서, 책은 독자 개인을 떠나 사회 구성원들의 공통적인 삶의 방식과 사고 체계에 진입하게 하는 구실을 한다. 사람은 언어 학습을 통해 자신이 살고 있는 공동체에 무리 없이 진입하여 함께 생활하고자 하는 경향이 있다. 한 사회의 구성원은 그 사회의 사고와 관습 체계를 떠나서는 살 수 없다. 사회의 문화와 관습의 습득은 독서를 통해서 가장 많이 이루어진다. 사회의 모든 문제를 개인이 일일이 직접 경험할 수는 없기 때문이다. 그러므로 독서는 이렇게 개인이 사회에 통합되게 하는 통합적 기능을 수행한다.

② 언어, 사고, 문화, 독서의 특성과 그 관계를 이해한다.

이 내용은 독서의 일반적인 특성을 파악한 학생이 독서를 언어, 사고, 문화와 관련지어 이해함으로써 능숙한 독자로 성장할 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 독서가 고립적인 활동이 아니라 언어, 사고 및 문화와 필연적인 관계를 맺고 있다는 것에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 공통 기본 교육 과정 □국어□ 9 학년의〔9-읽-(1)〕을 심화하는 성격이 있다. 이 내용은 독서의 과정과 변이에 대한 특성 파악하기, 독서와 언어의 관련성 이해하기, 독서와 사고의 관련성 이해하기, 독서와 문화의 관련성 이해하기 등에 대한 학습이 이루어지도록 계획한다.

독서는 문자 언어를 통하여 의미를 구성하는 사고 과정이라고 할 수 있다. 언어는 의미를 가지고 있으며, 의사 소통의 도구인 동시에 사고의 도구이고 학습의 도구이다. 언어는 단순한 의사 전달의 도구가 아니라  감정을 표출하고 생각을 저장하며, 한 사회 구성원의 문화를 축적하고 전수하고 발전시키는 도구이다. 독서는 일차적으로 언어와 밀접한 관련을 맺는다. 그러므로 독서 지도는 이러한 언어의 본질과 기능에 대한 인식을 바탕으로 이루어져야 한다.

독서와 사고의 유사성은 독서 기능과 사고 기능의 대조에서도 분명하게 드러난다. 바렛(Barrett)의 분류에 의하면, 독서 기능은 축어적 재인 및 회상 기능, 재조직 기능, 추론 기능, 평가 기능, 감상 기능으로 나누어진다. 한편, 마르자노(Marzano)는 사고 기능에 초점을 맞추는 기능, 정보 수집 기능, 조직 기능, 분석 기능, 생성 기능, 통합 기능, 평가 기능 등으로 분류하고 있다. 이들의 분류는 그 세부 측면에서 매우 유사하다. 이것은 독서가 사고의 행위라는 점을 잘 보여 준다.

책은 문화의 축적물이다. 책은 문자 언어를 수단으로 한 인간과 사회에 관한 기록이다. 곧, 책은 인간의 사유와 삶의 방식에 관한 역사적 기록이다. 그러므로 책을 읽는다는 것은 곧 그 책이 쓰여진 시대의 사회 및 문화와 교류하는 것을 의미한다. 사람은 독서 행위를 통하여 문화를 이해하고 습득한다.

□ 독서의 과정

① 의미 구성 과정으로서의 독서의 심리적 특성을 이해한다.

이 내용은 독서의 심리적 특성을 이해한 학생이 의미 구성 과정을 능동적으로 수행할 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 독자가 독서를 할 때 어떠한 심리적 과정을 거쳐 의미를 구성하게 되는가에 대한 학습을 의도하고 있다. 이런 점에서 이 내용은 국민 공통 기본 교육 과정 □국어□〔8-읽-(1)〕을 심화한 내용이다.

이 내용은 의미 구성의 개념 이해하기, 독서의 심리적 과정 파악하기, 심리적 과정의 절차 파악하기 등에 대한 학습이 이루어지도록 계획한다.

독서는 글로부터 의미를 획득하는 일련의 심리적 과정이다. 독서에 관련된 심리적 과정은 계획하기, 점검하기, 평가하기이다. 계획하기는 독서의 목적을 인식하고 어떠한 방법으로 독서를 할 것인지, 그리고 글과 관련된 배경 지식은 무엇인지 등을 판단하고 준비하는 단계이다. 이 때에 글의 내용과 관련하여 어떠한 내용이 전개될 것인지를 예측해 보기도 한다. 그리고 계획하기를 한 뒤 실제 독서를 수행하면서 독자는 독서를 통해 얻게 되는 내용을 계획하기에서 설정했던 것과 비교하고 대조하면서 자신의 이해 과정을 점검하게 된다. 이 단계에서는 독서의 목적에 비추어 독서 방법이 잘 이루어지고 있는지, 내용이 충분히 이해되는지, 이해되지 않는다면 왜 그러한지 등을 계속적으로 점검하게 된다. 평가하기는 계획하기에서 설정한 독서의 목적에 비추어 독해의 결과를 평가하는 단계이다. 평가하기 단계에서 내려지는 판단에 따라 독서의 목적이 달성되었는지를 알게 되며, 달성되지 않았다면 피드백을 통한 의미의 획득을 모색하게 된다.

이러한 일련의 심리적 과정은 상위 인지에 의해 적절히 통제되고 조절된다. 상위 인지는 어떤 과업을 효과적으로 수행하는 데 필요한 인지적 기능이나 전략, 그리고 이용 가능한 자원에 대한 인식과 어떤 과업의 성취를 보장하는 자기 점검 기제를 이용할 수 있는 능력 등의 두 가지 특징적인 요소를 포함한다.

② 독서 과정에 관련되는 중요 요인의 특성과 그 영향을 이해한다.

이 내용은 독서 과정에 관련되는 중요 요인의 특성과 영향을 이해한 학생이 독서 관련 요인을 적절히 통제하며 능숙하게 독서할 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 독자가 독서를 할 때 어떠한 변인이 관련되는지, 그리고 그 변이들이 어떠한 영향을 끼치는지에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□〔7-읽-(1)〕과〔8-읽-(1)〕을 심화한 내용이다.

이 내용은 독서 과정에 관련되는 독자 요인, 글 요인, 상황 요인 등의 특성 이해하기, 각 요인의 영향 이해하기에 대한 학습이 이루어지도록 계획한다.

독서의 과정은 크게 두 가지로 나눈다. 하나는 기호에 불과한 문자 또는 글을 의미를 상징하는 언어로 번역하는 과정이며(기호 → 언어), 다른 하나는 언어를 의미로 바꾸는 과정이다(언어 → 의미). 이 두 과정에는 독자가 가지고 있는 언어 지식과 세상사에 대한 지식이 동원된다. 언어 지식은 기호를 언어로 바꾸어 주는 역할을 하고, 세상사에 대한 지식은 언어를 의미로 바꾸어 주는 역할을 한다. 그런데 이 두 과정에는 감각적 능력, 주의 집중 능력과 정보 처리 용량, 지각, 기억 등의 여러 요인이 작용한다. 독서 연구자들마다 독서 과정을 다르게 보는 이유는 이 요인들에 대한 관점이 다르기 때문이다.

감각적 능력이 중요한 요인이 되는 이유는 언어를 이해하려면 먼저 감각 기관을 통해서 언어 기호를 받아들여야 하기 때문이다. 주의 집중 능력과 정보 처리 용량은 과제를 수행하는 데 기울일 수 있는 인지적 노력의 양과 관련이 된다는 점에서 중요한 요인이 된다. 인간의 주의 집중 능력과 정보 처리 용량은 제한적이기 때문에 어느 한 과제에 주의를 많이 기울이면 다른 과제에는 많이 기울일 수가 없다. 그러므로 한 과제를 능숙하게 자동적으로 처리할 수 있다면 주의 집중을 더 어렵고 복잡한 과제에 할당할 수 있게 된다. 그리고 지각은 감각 기관을 통해 낱낱의 부호 형태로 입수된 문자 형태의 정보를 의미 있는 단위로 바꾸는 과정이라는 점에서 중요한 요인이 된다. 기억은 지각을 통해 변환된 의미 있는 정보를 저장하고, 그 뒤에 이루어지는 독서에서 독자의 내용 이해에 미친다는 점에서 중요한 요인이 된다.

③ 독서 과정에 대한 여러 가지 관점들을 이해한다.

이 내용은 독서 과정에 대한 여러 가지 관점을 이해한 학생이 상황에 따라 독서의 과정을 적절히 적용하면서 읽을 수 있게 된다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 독서 과정 모형에 대한 일반적인 이해와 각 모형의 차이점 파악에 대한 학습을 의도하고 있다.  이러한 점에서 이 내용은 국민 공통 기본 교육 과정 □국어□〔7-읽-(1)〕을 심화하는 성격이 있다.

이 내용은 상향식 독서 과정 모형, 하향식 독서 과정 모형, 상호 작용식 독서 과정 모형의 특징을 파악하는 활동이 이루어지도록 계획한다.

독서 과정에는 크게 세 가지의 모형이 있는 것으로 알려져 있다. 첫째는 상향식 모형이고, 둘째는 하향식 모형이고, 셋째는 상호 작용식 모형이다.

상향식 모형에서는 독해의 과정이 문자 기호의 해독에서 비롯되며, 글 자체가 의미 구성의 원천이 된다고 본다. 따라서, 독서는 작은 단위인 언어 지각에서 점차 큰 단위의 언어로 확대되고, 의미의 형성도 단어의 의미로부터 구나 절, 그리고 문장의 의미로 나아간다고 본다. 그러므로 상향식 모형에서는 문자의 정확한 해독을 강조한다.

하향식 모형에서 독서에서의 의미 파악은 글의 의미에 대한 독자의 가정이나 추측에서 시작되며, 독자는 자신의 가정이나 추측을 기본으로 글을 해독한다고 본다. 하향식 모형에서는 의미의 원천을 글보다는 독자로 인식하고 있기 때문에 독서 과정에서 독자의 역할이 매우 강조되고 있다.

상호 작용식 모형은 하향식 모형과 상향식 모형의 절충적 성격을 띠고 있으나 하향식 모형에 더 가깝다고 할 수 있다. 이 모형에서는, 독서가 문자의 지각에서 시작되지만 일단 지각된 문자 기호의 해독 단계부터는 독자의 배경 지식이 강하게 작용한다고 본다. 그래서 상호 작용식 모형에서는 독서 과정에서 독서의 자료는 글이 되지만, 의미의 구성은 독자의 배경 지식이 맡고 있다고 본다.

□ 독서의 방법

① 독자에 따라 독서의 방법이 다름을 이해한다.

이 내용은 독서 방법이 독자에 따라 달라질 수 있음을 이해해야 자신에게 알맞은 독서 방법을 선택할 수 있는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 독자마다 적절한 독서 방법이 다르다는 것에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 공통 기본 교육 과정 □국어□〔10-읽-(2)〕와〔10-읽-(6)〕을 심화하고, □독서□ □-③과 ④의 학습을 예비하는 내용이다.

이 내용은 독자 관련 변인 이해하기, 독자 관련 변인과 독서 방법의 관련성 이해하기 등에 대한 학습이 이루어지도록 계획한다.

독해에 가장 직접적인 영향을 끼치는 독자 관련 변인에는 독자의 배경 지식, 독서 기능, 경험, 동기, 흥미, 어휘력 등이 있다. 이 외에 다양한 문화적 경험 및 언어적 경험도 포함된다. 글을 잘 이해하기 위해서는 다양한 배경 지식을 갖추고 있어야 한다. 문장을 정확하게 이해하기 위해서는 풍부한 어휘 지식도 필요하다. 또, 동기가 적절히 유발되어야 글을 잘 이해할 수 있다. 특히, 글의 내용이 어려울 경우 독자가 흥미를 가지고 있는 내용인가 아닌가에 따라 이해의 정도가 달라지기도 한다.

그런데 독해에 큰 영향을 끼치는 배경 지식이나 동기 등의 변인들은 독자마다 다르다. 배경 지식을 보더라도 독자들이 개인적으로 경험하면서 축적해 온 정도에 따라 그 양과 깊이가 다르다. 그리고 문화적 차이에 의해서도 배경 지식이 다르게 형성된다. 그리고 독자 개인의 관심에 따라 주어진 글에 대해서 동기가 높게 유발될 수도 있고 그렇지 않을 수도 있는 것이다.

이와 같이 독자마다 그 특성이 다르고, 이에 따라 독자마다 글을 읽는 방법도 달라진다. 예를 들면, 문화적 배경이 생소한 글을 읽어야 하는 독자는 글을 읽기 전에 적절한 배경 지식을 활성화하며 읽어야 할 것이고, 글의 내용에 흥미를 가진 독자는 글을 세밀하게 읽을 것이다.

② 독서 방법에는 좋은 방법도 있고 나쁜 방법도 있음을 이해한다.

이 내용은 독서에 관련된 변인에 따라 독서 방법이 결정된다는 점을 이해하고, 필요에 맞는 효율적인 독서를 할 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 독서의 방법을 결정할 때 고려해야 할 상황과 변인에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□〔8-읽-(1)〕을 심화하는 성격이 있다.

이 내용은 독서의 방법을 결정할 때에 고려해야 할 독서의 주요 변인 등에 대한 학습이 이루어지도록 계획한다.

독서에 큰 영향을 끼치는 변인들은 독자 개개인마다 차이가 있기 때문에 독자에 따라 독서 방법이 달라지게 된다. 독자에 따라 독서의 방법이 각기 다르므로 한 사람에게 적합한 방법이 다른 사람에게 적합한 방법이 된다고 단언할 수 없다. 그러므로 독자 개인의 배경 지식과 동기, 흥미 등에 적절히 조화되는 독서 방법이 좋은 독서의 방법이 된다고 할 수 있다.

또, 독서의 방법은 독서의 목적에 맞지 않을 때에 나쁜 방법이 된다. 독서는 글의 의미를 획득하고자 하는 목적 지향적 활동이다. 그러므로 독서의 목적이 무엇인가에 따라 독서가 이루어지는 구체적 양상이 크게 달라진다. 가령, 글의 짜임을 파악하기 위해서 글을 읽는 경우와 소설에 등장하는 인물의 성격을 파악하기 위해서 글을 읽는 경우의 독서 방법은 판이하게 다르다.

③ 독서의 여러 가지 방법과 절차를 이해한다.

이 내용은 독서 방법의 종류와 절차를 이해함으로써 독서의 실제 과정에서 글의 특성과 독서 목적 등에 비추어 적절한 독서 방법을 선택할 수 있게 된다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 독서의 목적에 따른 독서 방법과 그 절차에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□〔8-읽-(1)〕과〔10-읽-(2)〕를 심화한 내용이다.

이 내용은 독서 목적에 따른 독서 방법의 종류 파악하기, 각 방법의 일정한 절차 파악하기 등에 대한 학습이 이루어지도록 계획한다.

독서의 방법은 소리내어 읽는가, 아니면 소리를 내지 않고 눈으로 읽는가에 따라 낭독과 묵독으로 나눈다. 묵독은 꼼꼼하게 읽는가 아닌가에 따라 정독과 통독으로 다시 나눈다. 문식성이 획득되는 초기 단계에서는 낭독이 효과적인 방법이지만, 독서 능력이 일정한 단계에 이르게 되면 묵독으로 글을 읽어 가면서 의미를 구성하게 된다. 그러므로 일정한 독서 능력을 갖춘 독자들에게는 묵독이 일반적이며, 독서의 목적에 따라 정독을 하기도 하고 통독을 하기도 한다.

통독에 흔히 사용되는 방법은 훑어읽기와 찾아읽기가 있다. 훑어읽기는 주어진 글에서 중요한 정보를 신속히 찾아 내기 위해 글 전체를 빠른 속도로 읽는 방법이다. 찾아읽기는 주어진 질문에 대한 답을 글의 특정 부분에서 신속하게 찾아 내는 독서 방법이다. 국어 사전에서 어떤 단어의 뜻을 찾는 것은 찾아읽기의 한 예라고 할 수 있다. 찾아읽기는 학습이나 연구를 위하여 필요한 정보를 최대한 빨리 찾아 내야 하는 경우에 흔히 사용되는 방법이다.

정독의 과정에서 사용되는 독서 방법은 독서의 목적에 따라 달라진다. 정독은 보통 학습을 위한 읽기, 문제 해결 및 학문적 연구를 위한 독서에서 사용된다. 내용 요약하기, 개요쓰기, 밑줄긋기, 추론하기, 메모하며 읽기 등의 방법을 활용할 수 있다.

④ 효율적인 독서는 독서 목적, 독서 자료, 독서 능력 등에 따라 달라져야 함을 안다.

이 내용은 독서가 독서의 목적, 글의 성격, 독자의 독서 능력에 따라 달라진다는 점을 이해함으로써 이러한 변인을 적극적으로 고려하여 효율적인 독서를 하게 된다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 독서의 목적, 글의 성격, 독자 자신의 독서 능력 등의 변인과 효율적인 독서의 밀접한 관련성에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□〔8-읽-(1)〕을 심화한 내용이다.

이 내용은 독서의 목적, 독서 자료의 성격, 독자의 독서 능력에 따라 효율적인 독서 방법이 결정된다는 것을 이해하는 학습이 이루어지도록 계획한다.

독서를 효율적으로 하기 위해서는 독서에 영향을 끼치는 요인을 적절히 고려해야 한다. 독서에 영향을 끼치는 요인은 글 요인과 독자 요인으로 나누어 볼 수 있는데, 글 요인에는 독서 자료의 성격이, 독자 요인에는 독서의 목적 및 독서 능력 등이 해당된다. 글 요인으로서 독서 자료는 독서 과정에 일정한 영향을 끼친다. 독서 자료가 정보를 제공하는 설명적인 글인가, 아니면 어떠한 감동을 주고자 하는 문학적인 글인가에 따라 읽는 방법이 달라지게 된다. 독서의 목적은 독서 과정에 큰 영향을 끼친다. 독서의 목적이 무엇이냐에 따라 적절한 독서 방법의 유형도 달라지며, 독서의 방법에 적용하는 독서 전략도 달라지기 때문이다. 독서의 과정에 영향을 끼치는 또다른 주요 요인은 독서 능력이다. 독서 능력은 학생마다 차이가 있다. 그러므로 학생들마다 다양한 독서 방법을 고려하지 않으면 효율적인 독서가 될 수 없다. 효율적인 독서가 되려면 독서 자료와 독서 방법이 학습자 개인에 적합해야 한다.

□ 독서의 가치

① 개인의 삶을 풍부하게 해 주는 행위로서의 독서의 가치를 이해한다.

이 내용은 독서가 개인에게 다양한 정보나 경험을 제공하고, 가치관이나 인간 이해의 폭을 넓혀 준다는 점에서 선정하였다. 이 내용은 개인의 지적 성장과 관련한 독서의 가치 알기, 개인의 인격 함양과 관련한 독서의 가치 알기 등의 학습을 의도하고 있다.

독서는 정보 획득의 기본 수단이 된다. 필요한 정보를 얻기 위한 가장 확실한 방법이 바로 독서이다. 독서는 개인에게 다양한 경험원이 된다. 독서는 직접 경험할 수 없는 미지의 세계로 안내해 주기 때문이다. 독서는 가치관을 분명히 하고, 참된 삶의 전기를 마련해 준다. 글에 담긴 인물의 심오한 사상과 가치관을 통해서 삶의 밑거름을 얻을 수 있기 때문이다. 독서는 인간에 대한 폭넓은 수용 태도를 길러 준다. 이는 독서를 통하여 다양한 사람을 만날 수 있기 때문인데, 성숙한 인격을 함양하는 바탕이 된다.

이 내용을 교수·학습할 때에는 다양한 독서 경험을 공유하는 것이 좋다. 학생들의 독서 경험과 유익했던 점을 이야기하고, 교사 자신의 독서 경험과 유익했던 점도 나누도록 한다. 다른 과목 교사의 경험담을 듣거나, 사회 저명 인사의 독서 경험에 관한 다양한 자료를 수집하여 활용하는 것도 좋다. 이를 통해 독서가 지니는 개인적 가치를 수렴하도록 한다. 독서의 가치를 이해하는 데 그치지 않고, 독서 의욕의 고취와 관련되도록 유의한다.

② 사회, 문명, 문화의 유지와 발전에 미치는 독서의 가치를 이해한다.

이 내용은 독서가 사회, 문명, 문화를 계승, 발전시키는 주요 수단이 된다는 점에서 선정하였다. 이 내용은 독서를 통한 문명, 문화의 계승과 발전 이해하기, 독서를 통한 사회적 유대감과 결속력 강화 이해하기 등의 학습을 의도하고 있다.

인류 문명의 총화인 책은 인간 경험의 집적물이라 말할 수 있다. 책은 인류 문화의 지혜를 제공해 주는 원천으로서, 과거를 반성하고 현재의 모습을 가늠하고 미래를 예견하는 통찰력과 함께, 자신이 직접 경험해 보지 못한 세계를 전수해 주기도 한다. 독서는 사회 구성원으로서의 유대감과 결속력을 강화해 준다. 사람들은 그 사회의 사상이나 신념, 가치관이나 태도 등을 공유함으로써 결속력을 강화해 나가는데, 독서를 통해서 그 사회의 사상, 신념, 가치관, 태도 등을 익히고 공유하게 된다. 이 내용을 교수·학습하기 위해서는 문자의 발명과 사용의 의미를 이해시키는 것이 필요하다. 문자가 없었던 시대와 문자가 있는 시대를 비교하면서 문자 발명의 의미를 알아보도록 한다. 또, 인쇄술의 발달로 책이 대량 보급되면서 사회와 문화의 발전이 가속화될 수 있었던 점도 이해하도록 한다. 이를 통하여 독서가 지니는 사회, 문명, 문화적 측면의 가치를 정리한다. 특별히 현대 사회의 다양한 매체와 비견하여 독서의 가치를 폄하해서 인식하지 않도록 유의한다.

(나) 독서의 원리

독서의 원리는 효율적 독서를 위한 여러 요소와 방법이라 할 수 있으며, 독서의 준비, 독해, 독해 과정의 인식, 독서와 학습 방법 등의 측면에서 생각해 볼 수 있다.

□ 독서의 준비

독서의 준비는 독서 활동의 첫 단계로서, 실제 독해 이전에 이루어지는 여러 활동들로 구성되며, 독자와 글 내용 간의 상호 작용과 관련이 많으므로, 실제 독해 못지않게 중요하다.

① 글을 읽는 목적을 확인하고, 글에서 무엇을 중요하게 파악해야 하는지를 생각한다.

이 내용은 글을 읽는 목적을 확인하고 읽을 때에 알맞은 독해 전략을 수립할 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 글을 읽는 목적과 관련하여 글을 읽는 구체적 목표의 수립, 중요하게 파악해야 할 내용 선정, 이를 위한 구체적 독해 전략 수립에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년〔10-읽-(2)〕와 직접 관련된다.

이 내용은 독서의 목적 확인, 독서의 구체적 목표 설정, 목표에 따라 파악해야 할 주요 내용 선정, 주요 내용 파악을 위한 효율적인 독해 전략 수립, 그리고 그에 따른 실제 독해 활동 등으로 이루어지도록 계획한다.

독서의 목적은 거시적으로는 학습 과제 해결, 여가 선용, 개인 문제 해결, 정보 얻기 등이다. 미시적으로는 중심 생각 찾기, 내용 요약하기, 글의 구조 파악하기, 인물의 성격 알기 등으로 설정될 수 있다.

독자가 글을 읽는 목적을 어떻게 인식하느냐에 따라 글을 파악하는 내용과 방법이 달라진다. 여가 선용을 위한 독서를 할 때에는 주제나 소재, 사색의 몰입 정도 등을 구체적으로 정하여 독해 전략을 수립할 수 있다. 상상하며 읽기가 학습 목표라면, 다음 장면이나 주변 상황, 주인공의 심정 등을 마음 속에 그려 가면서 글을 읽어야 한다. 논설문 읽기의 경우에는 주장을 확인하고, 주장의 근거와 타당성 등을 찾아야 한다.

이 내용의 교수·학습에서는, 구체적인 독서 목표 수립과 그에 따른 독해 전략 수립이 중점이 된다. 독서 목적에 따른 구체적인 독서 목표와 방법을 정하고, 글의 내용적·형식적 특성을 고려한 독해 전략을 수립하여 여러 가지 글을 읽어 보게 할 수 있다.

② 글의 화제나 내용에 관련된 배경 지식이나 경험을 상기하여 활용한다.

이 내용은 독서의 과정에서 독자 자신의 배경 지식이나 경험의 활용이 글 내용의 이해와 기억에 매우 중요하다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 독자의 지식이나 경험을 글의 내용과 적극적으로 관련시켜 글을 읽는 습관을 익히도록 의도하고 있다.

이 내용의 학습을 위해서는, 화제나 내용에 대한 배경 지식이나 경험의 유용성 인식, 배경 지식이나 경험 활용의 방법 탐색 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

독서는 독자의 배경 지식이나 경험을 글 속에 담겨 있는 내용에 적용하여 의미를 재구성해 내는 고도의 지적 행위이다. 독자는 자신의 배경 지식이나 경험을 활용하여 글 속의 내용을 확인하고, 해석하고, 추론하고, 비판하고, 반응한다. 그러므로 배경 지식이나 경험의 보유량과 활성화 정도는 의미 구성을 비롯한 독해 활동에 큰 영향을 끼치며, 글 내용이나 독서 행위 자체에 대한 흥미를 고양시켜 주기도 한다.

그러므로 이 내용의 교수·학습을 위해서는, 학습자로 하여금 읽기 전 활동의 하나로 글의 중심 어휘에 대해 간단히 토의하기, 글의 제목을 보고 내용 예측하기, 관련 경험 말하기, 연상하기 등을 활용하여 배경 지식이나 경험을 활성화시킬 수 있도록 한다.

③ 글의 제목, 소제목 등을 읽고 글의 내용을 예측한다.

④ 글의 제목, 소제목 등을 참고하여 질문을 만든다.

이 두 내용은 제목이나 소제목을 통해 글의 중심 내용에 대한 단서를 얻을 수 있으며, 독해 전략 수립에 도움을 얻을 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 글 내용 단서에 의한 예측하기, 질문하기 등을 통한 독해 전략 수립 등을 의도하고 있다.

이 내용은 제목이나 소제목의 기능 알기, 제목이나 소제목을 통해 주제나 소재, 정보의 내용을 예측하기, 독해 전략으로서 질문 만들기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

제목이나 소제목은 훑어보기의 주요 대상으로서, 주제나 소재, 글의 주요 내용과 밀접한 관련이 있다. 따라서, 이를 단서로 먼저 글의 내용을 대강 알아보는 것은 독해에 대한 심리적 부담을 덜어 주며, 글 내용을 재구성하는 일을 보다 쉽게 한다. 또, 제목, 소제목을 바탕으로 한 질문하기는 글의 주요 내용과 의미 구조를 예측하게 할 뿐 아니라 능동적인 독서를 유도하는 구실을 하기도 한다.

그러므로 이 내용을 교수·학습하기 위해서는, 제목 등에서 얻은 단서들을 이용해서 글의 주제나 소재, 부분별 주요 내용, 글의 형식이나 종류, 정보의 유형과 내용의 진술 방식 등을 짐작하는 활동을 할 수 있다. 그리고 이를 질문 형태로 만들어서 실제 독해 과정에서 활용할 수 있는 전략으로 삼도록 한다.

⑤ 그림, 삽화, 도표 등을 보고 글의 내용 전개를 짐작한다.

이 내용은 글을 읽을 때에는 먼저 그림, 삽화, 도표 등을 미리 훑어봄으로써 글 내용을 이해하는 데 도움을 얻을 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 그림, 삽화, 도표의 역할을 이해하고, 실제 독해 이전에 그림, 삽화, 도표 등을 미리 훑어봄으로써 글 내용을 짐작할 수 있게 하는 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 8 학년〔8-읽-(4)〕와 관련이 있다.

그림, 삽화, 도표 등의 역할과 중요성 알기, 이들을 바탕으로 글 내용 예측하기, 삽화, 도표를 훑어보고 대강의 내용 파악하기 등에 대한 학습이 이루어지도록 계획한다.

그림, 삽화, 도표 등은 실제 독해 이전의 훑어보기의 주요 대상이 된다. 그림이나 삽화는 글 내용에 대한 정보를 담고 있거나, 글 내용의 구조적 관계를 나타내기도 하며, 도표는 글의 내용을 파악하는 데 도움을 준다. 그러므로 이러한 훑어보기는 배경 지식을 활성화하며 독해 전략을 수립하는 데에도 도움이 된다.

이 내용을 교수·학습하기 위해서는 그림, 삽화, 도표의 역할과 중요성, 활용 정도 등에 대해 알아보게 하고, 글의 주요 내용이나 구조와 어떻게 관련되어 있는지 살펴보게 할 수도 있다. 그리고 이를 바탕으로 독해 결과를 비교해 볼 수도 있다.

□ 독  해

독해는 독서의 중심이다. 독해 과정에는 단어 기호를 지각하고 해석하는 것을 시작으로 글 전체의 의미를 파악하는 과정까지 여러 가지 독해 기능들이 총체적으로 작용한다. 따라서, 독해 기능의 학습은 독서 지도의 핵심이며, 총체적이고 과정 중심, 전략 중심이어야 하며, 의미 구성 과정에 초점을 두고 이루어져야 한다.

① 단어, 문장, 문단의 독해

단어, 문장, 문단은 글 전체를 이루는 형식상, 의미상의 구성 단위로서 글 전체의 형식과 의미 구성을 위해 체계적으로 배열되어 있다. 단어, 문장, 문단의 독해는 글 전체 독해의 바탕이 될 뿐만 아니라, 글 전체 독해의 전반적 진행에 의해 조정되기도 하므로 글 전체의 독해와 상호 보완적 작용을 한다고 볼 수 있다. 단어, 문장, 문단의 독해는, 각 단위의 의미 파악도 중요하지만, 각 단위 간의 연결 관계 및 상위 구조 파악도 중요하다. 그러므로 이러한 연결 관계 파악을 위한 의미상, 형식상 단서들을 파악하는 것이 독해 전략의 핵심이다.

㉮ 글에 나오는 중요 단어를 찾고, 여러 가지 방법으로 단어의 의미를 파악한다.

이 내용은 글의 대강의 내용은 중요 단어를 통하여 파악할 수 있으며, 단어의 의미 파악이 독해의 기본이 된다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 글 속의 중요 단어를 파악하여 글의 내용을 정확하게 파악하며, 단어의 의미를 이해하는 여러 가지 방법의 학습을 의도하고 있다.

이 내용은 글의 중요 단어 찾기, 중요 단어의 뜻을 여러 가지 방법으로 파악하기, 중요 단어를 바탕으로 전체 내용 짐작하기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

어떤 단어는 다른 단어보다 문단과 글 전체의 의미 구성에 더 크게 영향을 끼친다. 중요 단어는 글 전체의 주제나 소재, 글 일부분이나 문단의 핵심어, 의미 내용 구성에 필요한 개념 등과 밀접한 연관을 맺고 있다. 이러한 중요 단어의 의미를 제대로 파악하는 것은 독해를 통한 의미, 내용 파악에 필수 불가결한 일이다. 중요 단어는 글 속에서 반복, 직접적 명시, 보충 해설 등의 방법으로 다른 단어들보다 강조되어 있다. 그러므로 중요 단어의 의미는 사전적 정의에 바탕을 둔 지시적 의미는 물론 맥락적 의미도 파악해야 한다.

이 내용을 교수·학습하기 위해서, 먼저 중요 단어를 선정하고, 이들이 글 속에서 갖는 의미적 역할 관계를 짐작하게 한다. 일반적으로, 단어의 개념적 의미는 사전찾기, 문맥 단서 활용하기, 단어의 짜임새 활용하기 등의 방법으로 파악할 수 있도록 한다. 특히, 문맥 단서를 활용하여 문장 쓰기, 추측하기나 예언하기 등의 방법을 적용해 볼 수 있다.

㉯ 책, 신문, 잡지 등 다양한 자료를 읽고 학습 어휘 목록집을 만든다.

이 내용은 어휘력이 독해 능력의 바탕이 된다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 어휘력의 중요성을 인식하고, 학습에 도움이 되는 어휘를 여러 경로를 통해 수집하여, 실제 어휘력이 향상되는 것을 의도하고 있다.

이 내용은 어휘력의 중요성 알기, 학습 어휘의 수집 경로 알기, 학습 어휘 목록 만들기의 필요성, 학습 어휘 목록 만드는 방법 알기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

어휘력은 독해의 속도, 독해의 깊이, 배경 지식의 활성화 정도 등에 중요한 역할을 한다. 책, 신문, 잡지 등은 어휘의 보고이다. 이러한 글 자료를 읽고 어휘 목록집을 만들어 학습하는 것은 어휘력 향상에 크게 기여한다. 학습할 어휘를 풍부하게 찾을 수 있고, 의미 있는 상황과 맥락 속에서 단어의 의미와 사용법을 익히게 됨으로써 단어의 의미 이해와 기억, 유지에 큰 도움이 된다.

이 내용을 교수·학습하기 위해서는, 다양한 읽기 자료에서 학습자 스스로 어휘를 수집하여 어휘 목록집 만들기, 그러한 어휘들이 사용된 맥락을 알 수 있도록 문장이나 사례를 적어 놓기 등을 할 수 있다. 나아가서는 단어의 개념이나 사용법은 물론 문장이나 짧은 글 쓰기, 어원 조사, 의미 있는 읽기 과제 수행 등을 통해 단어의 의미를 깊이 있게 학습할 수 있다.

㉰ 문장과 문장, 문단과 문단을 연결하는 표지와 생략된 표지를 찾고 그 관계를 이해한다.

이 내용은 한 편의 글을 이루고 있는 각 언어 단위의 연결 관계를 이해하는 것이 글 전체의 내용과 구조를 제대로 파악하는 데 기여한다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은, 문장과 문장, 문단과 문단을 연결하는 표지의 유형, 연결 관계의 종류 등에 대한 이해와 글 전체의 의미 구조 파악 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 8 학년〔8-읽-(2)〕와 직접적으로 관련이 있다.

이 내용은 표지의 개념, 표지의 종류와 기능, 생략된 표지 찾기, 표지에 의해 연결된 문장 또는 문단들의 의미 관계 파악하기 등의 학습이 이루어지도록 계획한다.

한 편의 글 속에는 의미 내용과 함께 의미 구조도 담겨 있는데, 의미 단위들의 구조적 연결 관계를 나타내는 언어 요소를 표지라 한다. 표지는 문장들이나 문단들을 연결해 주며, 서로 간에 어떤 관계를 형성하게 한다. 표지는 이어지는 의미 내용을 예측하게 하거나, 앞의 의미 내용을 확인하게 해 준다. 그리고 앞뒤의 의미 내용이 □원인 ― 결과□ 또는 □결과 ― 원인□의 관계에 있음을 알게 해 주기도 하고, □문제 ― 해결□ 관계임을 드러내어 주기도 한다. 의미 내용의 관계에 따라 표지는 생략될 수도 있다.

이 내용의 교수·학습을 위해서는, 의미 내용 간의 관계를 바탕으로 표지의 유형과 기능을 이해하게 하고, 글 속에서 표지를 찾게 하거나, 글 전체나 부분의 의미 구조도를 그려 보게 함으로써 표지의 기능을 확인하게 할 수 있다.

㉱ 문단별로 중심 내용과 이를 뒷받침하는 세부 내용을 확인한다.

이 내용은 문단의 중심 내용을 파악하는 것이 문단과 글 전체의 내용 파악에 있어 핵심이 된다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 문단의 중심 내용과 중심 문장, 세부 내용의 관계 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 9 학년〔9-읽-(2)〕와 관련이 있다.

이 내용은 문단 속 중심 내용의 역할과 드러내는 방식, 중심 내용과 뒷받침 내용, 중심 문장, 세부 내용 전개 방식 등에 대한 학습이 이루어지도록 계획한다.

글 속에는 여러 정보가 들어 있다. 그런데 이 정보들은 그 중요성에 있어 서로 같지 않다. 따라서, 글을 읽으면서 중요한 정보와 그렇지 않을 정보를 구분하고, 그 관계를 파악하는 것은 독해에서 매우 중요한 일이다. 어떤 생각을 체계적이고, 더 분명히 드러내기 위해 몇 개의 문장을 하나의 통일체로 응결시켜 하나의 문단으로 구성한다. 결국, 하나의 문단 속에는 대체로 하나의 중심 내용이 있으며, 하나의 문단을 이루는 문장들은 의미 내용상 유기적으로 연결되어 있다. 중심 문장은 의미 내용상 다른 문장들보다 상위의 문장이 되며, 다른 문장은 문단의 세부 내용을 나타낸다. 그러나 중심 문장이 직접 나타나지 않는 경우도 있다. 중심 문장은 흔히 문단의 앞이나 끝에 오는데, 문단의 세부 내용을 풀어 쓰는 방법과도 직접 연관이 있다.

그러므로 이 내용의 교수·학습을 위해서 문단의 개념과 기능을 중심으로, 하나의 문단 속에 하나의 중심 내용이 들어 있어야 하는 이유, 중심 내용의 명시성 여부와 중심 문장의 존재 여부의 관계, 중심 생각 풀어 쓰기 방법과 세부 내용의 관계 등에 대해 생각해 보고, 글들의 분석을 통해 이를 확인하도록 할 수 있다.

㉲ 문단 또는 소제목별로 주요 내용을 간추린다.

이 내용은 글의 부분별로 주요 내용을 요약하며 읽는 것이 독해에 효과적인 방법이 될 수 있음을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 요약하는 방법, 글의 각 부분 요약하기, 요약하며 읽기 등에 대한 학습을 의도하고 있다.

이 내용은 요약하며 읽기의 중요성, 단계별로 요약하기의 유용성, 요약하는 준거, 요약하는 방법, 요약하며 읽어 나가기 등에 대한 학습이 이루어지도록 계획한다.

요약은 글 속 의미 내용의 이해와 의미 구조 파악을 통해 독자들이 내용을 기억하는 것을 돕는다. 긴 글은, 몇 개의 문단들에서 중심 내용을 찾고 이들을 결합하여 글 전체의 내용을 요약하는 것이 좋다. 특정 부분의 소제목이나 문단의 중심 문장을 중심으로 요약할 수 있으며, 포괄적인 항목을 다시 설정할 수도 있다. 불필요한 세부 내용을 삭제하는 방법도 좋으며, 중심 내용이 잘 드러나도록 다듬는 절차도 필요하다.

그러므로 이 내용의 교수·학습을 위해서는, 요약의 중요성과 관련시켜 요약의 개념을 알게 하고, 요약의 기준, 그리고 그에 따른 구체적인 방법, 글의 종류나 형식에 따른 요약의 방법 등을 직접 경험하게 함으로써 요약의 방법을 다양하게 익히도록 할 수 있다.

㉳ 지식이나 경험, 문맥, 단서 등을 활용하여 생략된 내용을 추론한다.

이 내용은 능숙한 독자는 글의 내용을 이해하기 위해서 능동적으로 추론하며 읽는다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 추론하기의 개념 알기, 추론하기의 중요성 알기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년〔10-읽-(3)〕의 심화의 성격이 있다.

이 내용은 문장 사이의 생략된 내용 추론하기, 이어질 내용에 대한 추론하기, 전 단계의 내용에 대한 추론하기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

필자는 쓰고 싶은 내용이나 사실을 모두 글로 표현할 수 없다. 따라서, 독자는 글을 읽을 때에 필자가 생략한 내용을 보충해 가며 읽어야 한다. □아침에 기상 예보를 들었다. 나는 장화를 신고 외출하기로 했다.□라는 두 문장 사이에서 독자들은 □비가 내릴 것□이라는 정보가 생략되어 있지만, 자신의 지식과 경험을 바탕으로 쉽게 추론하여 이해할 수 있다. 추론의 또다른 근거는 문맥을 포함한 글의 단서이다. □기말 고사를 쳤다. 수학이 제일 어려웠다.□라는 글에서 독자들은 □수학□을 앞에서 말한 □기말 고사□의 한 종류로 해석한다. 또, 글의 제목이나 소제목, 삽화, 글의 첫 부분 등을 이용하여 미리 글의 내용을 짐작할 수 있다.

이 내용을 교수·학습하기 위해서 먼저 교사는 질문을 통하여 학생들이 어느 정도로 추론 능력을 가지고 있는지를 확인하여 보는 것이 좋다. 다음으로 교사는 추론하기의 중요성을 설명하고 추론 과정을 시범 보인다. 그리고 학생들의 추론을 촉진할 수 있도록 배경 지식을 활성화시킨다. 백지 상태에서는 추론하기가 불가능하거나 무의미하다. 다음으로, 글을 읽으며 내용을 앞이나 뒤의 사건과 관련지으며, 그에 따른 근거를 말하는 활동을 실시한다.

㉴ 인물이 한 행동을 확인하고, 문맥을 통하여 암시된 행동의 이유를 추론한다.

이 내용은 능숙한 독자는 인물이 한 행동을 문맥을 통하여 능동적으로 추론하며 읽는다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 글에서 인물이 한 행동을 확인하고, 그 이유를 추론해 보는 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년〔10-읽-(3)〕을 심화하고 □독서□ (나)-□-①-㉳ 학습을 확장한 내용이다.

이 내용은 인물을 묘사한 필자의 의도 파악하기, 인물의 특징적 행동을 찾고 그 이유 추론하기, 이어질 내용에서의 인물의 행동 추론하기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

이야기글에는 인물이 많이 나온다. 글에서는 등장 인물을 외형적 모습, 행동, 심리 등 여러 측면에서 그 특징을 잡아 묘사할 수 있다. 글에 나오는 한 인물의 특징적 묘사는 그 개인에 국한될 수도 있으나, 때로는 그가 처한 사회, 시대, 역사의 상황을 드러낼 수도 있다. 글에 등장하는 인물에 대한 특징적 묘사를 바르게 이해하는 것은 곧 필자가 왜 그런 인물을 등장시켜 무엇을 드러내려고 하는가 하는 필자의 의도를 파악하는 것과 같다.

이 내용을 교수·학습하기 위해서는 다음과 같은 방법을 사용하는 것이 좋다. 먼저, 종이 한 장을 수직으로 나눈다. 왼쪽 부분에 이야기 속의 인물이 한 말을 쓴다. 오른쪽 부분에는 인물들이 왜 그러한 행동을 했는지 그 이유를 적는다. 학생들은 종이 하단에 이러한 단서들이 인물에 대해 무엇을 말하는 것인지 적는다.

□ 글을 읽고, 내용의 전개에 따라 그 내용을 범주화한다.

이 내용은 글을 보다 쉽게 이해하고 오래 기억하기 위해서는 내용을 범주화하며 읽는 것이 효율적이라는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 문단의 중심 내용 찾기, 내용의 유사성을 바탕으로 문단 묶어 보기, 글을 읽고 내용 범주화하기 등의 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년〔10-읽-(3)〕을 심화하는 내용이며, □독서□ □(나)-□-□ 글 전체의 독해□의 학습을 준비하는 내용이다.

이 내용은 항목 분류 및 요약하기, 범주찾기, 일정한 기준에 따라 묶은 후 이름짓기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

범주화란 어떤 대상의 유사성을 바탕으로 더 상위의 개념으로 묶거나, 더 하위의 세목으로 분류하는 것을 뜻한다. 이러한 범주화의 개념은 읽은 글의 내용을 정리할 때에 유용하다. 즉, 글을 읽으면서 각 문단별로 중심 내용을 정리하고, 다시 중심 내용의 유사성을 바탕으로 문단을 묶는 것이다. 또, 묶은 문단을 더 상위의 개념으로 다시 묶을 수도 있다. 이렇게 내용의 전개에 따라 글의 내용을 범주화하는 것은 글 전체의 요약하기와 주제찾기의 기초가 된다.

이 내용을 교수·학습하기 위해서 교사는 학생들에게 먼저 각 문단의 중심 문장과 핵심어를 찾아 내도록 한다. 그런 다음에 서로 성격이 비슷한 항목을 묶어서 꾸러미를 만들도록(범주화) 한다. 이 때 교사는 학생들에게 범주의 개수를 미리 말해 줄 수도 있다. 다음으로 학생들은 자신이 범주화한 내용을 짝과 함께 교환하여 읽어 보며 토의한다.

② 글 전체의 독해

독해는 글에 담긴 정보를 독자가 가지고 있는 지식과 경험을 총동원하여 적극적으로 해석하며 의미를 구성하는 것이다. 또, 글의 내용에 대한 이해뿐만이 아니라 글의 형식이나 구조에 대한 이해도 포함된다. 능숙한 독자는 글 전체의 내용을 읽어 가며 모든 세부 사항을 다 기억하려 하지 않고 요약한다. 요약하기 위해 중심 생각을 찾고 문단과 글의 기본 구조를 이해하려 애쓴다. 또, 자신의 경험과 연관지어 의미를 재구성함으로써 글의 내용을 창조적으로 이해하려 한다.

㉮ 긴 글을 끝까지 읽고, 글 전체 내용을 요약한다.

이 내용은 능숙한 독자는 읽는 동안 끊임없이 정보를 요약하며, 요약하기는 독자들이 내용을 이해하고 기억하는 것을 돕는다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 요약하기의 개념 알기, 요약하기의 규칙 알기, 요약문 작성하기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년〔10-읽-(2)〕와〔10-읽-(3)〕을 심화한 내용이다. 이 내용은 중심 내용이나 주제 문장 찾기, 짧은 글을 대상으로 요약문 만들기, 긴 글을 대상으로 줄거리 간추리기, 전체 글 요약하기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

요약은 전체적인 짜임과 맥락 속에서 글을 분석하고 종합하여 글 전체의 내용을 아우르는 활동이다. 내용을 요약하기 위해서는 글 내용의 중요성 판단, 중심 내용과 세부 내용의 구분, 각 내용들 사이의 관계 파악, 선정한 중요 내용의 재조직 등 많은 독해 기능들이 종합적으로 동원된다. 요약하기는 한 문단 이상의 글에서 각 문단의 핵심어나 중심 내용을 찾아보고, 이를 관련되는 것끼리 묶어 가면서 중심 내용을 찾아 줄거리를 간추리는 활동이다.

이 내용을 교수·학습하기 위해서 교사는 학생들에게 요약하기 규칙들을 알려 주는 것이 좋다. 먼저, 어떤 항목들이 나열되어 있을 때에 전체 항목을 하나의 단어나 구로 대체한다(수영, 파도타기 ∀ 수상 스포츠). 그리고 글에 나타난 주제 문장을 찾아 요약에 이용한다. 주제 문장이 나타나 있지 않다면 스스로 만들어야 한다. 다음으로 불필요한 세부 사항을 없앤다. 반복되거나 사소한 정보는 없애야 한다. 마지막으로 요약문을 다듬는 과정인데, 접속어를 보충하거나 머리말이나 맺음말을 쓰고, 말을 바꾸어 표현한다.

㉯ 여러 사람의 요약문을 비교하여 보고, 좋은 요약문의 요건에 대해 토의한다.

이 내용은 요약문을 비교하며 토의해 보면, 학생들이 좋은 요약문의 요건에 대해 스스로 깨달을 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 요약문 비교해 보기, 좋은 요약문의 요건 알기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년〔10-읽-(2)〕와〔10-읽-(3)〕의 심화와 □독서□ (나)-□-②-㉮ 학습의 확장이다.

이 내용은 중심 내용이나 주제 문장 찾기, 짧은 글을 대상으로 요약문 만들기, 요약문 비교해 보기, 좋은 요약문의 요건에 대해 토의하기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

좋은 요약문은 우선 글의 중요 내용들을 포함하고 있어야 한다. 일단 중요 내용을 선정하였으면 그 내용을 이해하기 쉽도록 잘 조직하여야 한다. 이 때, 조직의 방법은 원문의 순서를 따르는 것이 좋다. 그러나 요약자가 원문과는 다른 방법으로 재조직할 수도 있다. 다음으로 요약문에는 요약자의 개인적인 생각이나 의견은 넣지 않는 것이 좋다. 요약은 원문의 내용에 충실하여야 한다.

이 내용을 교수·학습하기 위해서 교사는 여러 학생들에게 동일한 글에 대한 요약문을 만들도록 한다. 그 다음에 자신이 만든 요약문을 대상으로 짝이나 조원들과 함께 토의하도록 한다. 이 때, 중요하지 않은 정보를 담고 있는 낮은 수준의 요약문과 중요한 정보를 담고 있는 요약문을 골라 보도록 한다. 다음으로 요약하기 규칙을 검토한 후, 가장 좋은 요약문을 선택하게 하고 그것을 선택한 이유를 말하게 한다. 다음으로 어느 글이 독자가 읽고 이해하기에 적절한지를 판단하여 보게 한다. 마지막으로, 학생들은 토의 자료를 바탕으로 자신의 요약문을 수정하는 활동을 한다.

㉰ 글의 내용을 파악하고, 그 전개 방식과 구조적 특성을 이해한다.

이 내용은 글을 이해하기 위해서는 글의 전개 방식과 구조를 잘 파악하고 있어야 한다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 글의 전개 방식 알기, 글 구조의 종류 알기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 8 학년〔8-읽-(2)〕,〔8-읽-(3)〕,〔8-읽-(4)〕를 심화한 내용이다.

이 내용은 글의 형식 및 내용 구조 파악하기, 글의 전개 방식 파악하기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

건물에 일정한 구조가 있듯이 글에도 구조가 있다. 글의 내용을 구조적으로 파악할 수 있는 학습자는 글을 효과적으로 이해할 수 있고, 또 잘 기억할 수 있다. 글의 구조에는 다음과 같은 것들이 있다. 첫째, 미시 구조인데, 인접된 문장들의 관계를 분석하여 그 구조를 밝히는 것이다. 주로  □그리고□, □그러나□와 같은 접속 부사를 기준으로 내용의 이어짐이나 달라짐을 밝힌다. 둘째, 거시 구조인데, 이는 글의 구조를 아이디어의 논리적 관계에서 찾고자 하는 것이다. 거시 구조의 예로는 설명, 비교 / 대조, 정의, 예시, 문제 / 해결, 과정, 분류 등이 있다.

이 내용을 교수·학습하기 위해서 교사는 먼저 학생들에게 간단한 문단으로 글 구조 요소들을 알려 주는 것이 좋다. 즉, 학생들이 우선 글 구조 유형에 익숙해질 필요가 있는 것이다. 이를 위해서 □그리고, 그러나, 그래서□ 등과 같은 접속 부사를 기준으로 내용이 어떻게 달라지고 있는지를 보여 준다. 다음으로 글이 설명, 비교 / 대조, 정의, 예시, 문제 / 해결, 과정, 분류 등의 구조 유형에 따라 어떻게 달라지는지를 보여 준다. 학생들은 각자 자신이 확인한 글의 구조 유형을 짝이나 조원과 함께 비교, 토의할 수 있다.

㉱ 내용 지도, 도표 등 여러 가지 방법으로 글의 내용과 구조를 파악한다.

이 내용은 독자가 글의 내용과 구조를 파악하는 데에 내용 지도나 도표 등이 효율적으로 활용될 수 있음을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 내용 지도와 도표 활용 방법 알기, 이를 통해 내용과 구조를 파악하기 등의 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 8 학년〔8-읽-(2)〕,〔8-읽-(3)〕,〔8-읽-(4)〕의 심화이며, □독서□ (나)-□-②-㉰ 학습의 확장이다.

이 내용은 내용 지도와 도표만들기, 내용 지도와 도표를 활용하여 글의 구조 파악하기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

내용 지도와 도표는 글의 구조를 명료하게 이해하는 좋은 도구이다. 즉, 추상적이거나 암시적인 정보와 개념 등의 상호 관계를 구체적인 방식으로 표현할 수 있다. 또, 시각화를 통해 글의 구조를 이해할 수 있게 함으로써 학생들이 읽기 전과 읽는 동안, 그리고 읽은 후에 사고를 구조화하고 정교화할 수 있게 해 준다.

이 내용을 교수·학습하기 위해서는 먼저 범주에 따라 글의 내용들을 나눈다. 나누면서 왜 이런 내용이 같이 모이게 되었는지 학생들과 함께 토론한다. 다음으로 내용 지도나 도표를 만든다. 학급의 아이들이 참고하고 덧붙일 수 있도록 큰 종이를 이용할 수도 있고, 개별적으로 만들 수도 있다. 마지막으로 완성된 내용 지도나 도표에 대해 토론한다. 학생들에게 새로운 항목이나 범주를 덧붙일 수 있도록 한다.

㉲ 글의 주제를 파악하고, 시대적, 역사적 의의를 토론한다.

이 내용은 글을 올바르게 이해하기 위해서는 주제를 시대 및 역사적 의의와 연관지어서 파악할 수 있어야 한다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 글의 주제 파악하기, 이를 시대 및 역사적 의의와 연관시키기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년〔10-읽-(1)〕과〔10-읽-(5)〕를 심화한 내용이다.

이 내용은 문단에서 주제 파악하기, 한 편의 글에서 주제 파악하기, 글이 쓰여진 시대적, 역사적 배경 알기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

글을 읽는다는 것은 필자와 의사 소통하여 필자가 말하고자 하는 그 무엇을 파악하는 행위이다. 또, 글은 근본적으로 시대의 산물이다. 필자는 의도하든 의도하지 않든 그 시대와 사회의 주된 사상이나 이념을 긍정적으로든 부정적으로든 수용하고 있다. 즉, 글의 주제에는 글쓴이의 개인적인 생각이 담겨 있기도 하지만, 그 시대의 주된 생각이나 사상이 담겨 있기도 하다. 그러므로 글의 주제를 시대적, 역사적 의의와 연관지어 생각하는 것은 글을 보다 완전히 이해하는 방법이기도 하다.

이 내용을 교수·학습하기 위해서는 학생들에게 주제를 찾는 방법을 시범 보여 줄 필요가 있다. 그리고 학생들은 짧은 글을 대상으로 주제를 혼자서, 짝과 같이, 또는 조원들과 함께 찾아본다. 중심 생각이나 주제를 찾거나 파악한 후에는 이를 뒷받침하는 세부 사항을 글 속에서 같이 찾도록 한다. 다음으로 다양한 읽을거리를 선정하여 글의 주제를 찾아보고, 그 주제와 작품이 가지는 시대적, 역사적 의의를 관련지어 살펴본다.

㉳ 글을 읽으면서 장소, 인물, 행동, 내용 등을 자신의 지식이나 경험과 관련지어 이해한다.

이 내용은 능숙한 독자는 자신의 배경 지식을 활용하여 한 편의 글을 능동적으로 이해하려 한다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 배경 지식의 개념 및 중요성 알기, 배경 지식의 활용 방법 알기, 글의 내용을 배경 지식과 연관짓는 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년〔10-읽-(1)〕과〔10-읽-(3)〕을 심화한 내용이다.

이 내용은 글에 제시된 장소, 인물, 행동, 내용 정리하기, 필자의 입장 이해하기, 글의 내용을 자신의 경험과 관련지어 말해 보기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

독자가 가지고 있는 지식, 즉 스키마는 독자가 새로운 정보를 이해하고자 할 때 영향을 끼친다. 즉, 한 편의 글을 이해한다는 것은 글에 제시되어 있는 새로운 정보를 이미 알고 있는 정보에 결합하는 것이다.

신정보와 구정보를 결합한다는 것은 독자는 수동적인 존재가 아니라는 것을 뜻하기도 한다. 독자는 자신의 지식이나 경험과 관련지어 신정보를 수용하기도 하고 거부하기도 하며, 또는 수정하여 받아들이기도 하는 것이다.

이 내용을 교수·학습하기 위해서 교사는 학생들이 우선 글을 읽기 전에 글의 내용과 관련하여 어느 정도의 배경 지식을 가지고 있는지 확인해 보는 것이 좋다. 이는 학생들이 어떤 정보를 필요로 하는지를 결정하는 데 중요하다.

다음으로 교사는 학생들에게 글의 내용과 관련하여 적절한 사전 지식을 제공하는 것이 좋다. 그리고 학생들에게 글을 읽으며 장소, 인물, 행동, 내용 등을 자신의 배경 지식과 연관지어 말해 보도록 할 수 있다.

③ 비판적 독해

㉮ 글을 읽고, 내용의 타당성과 공정성, 자료의 정확성과 적절성 등을 판단한다.

이 내용은 독자가 글의 내용을 수용하기에 앞서 내용의 타당성과 공정성, 자료의 정확성과 적절성을 판단하며 읽는 활동을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 내용의 타당성과 공정성의 개념 알기, 주제와 뒷받침 자료의 적절성 판단하기, 전체 내용에 대한 평가 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 9 학년〔9-읽기- (4)〕와 10 학년〔10-읽-(5)〕를 심화한 내용이다. 이 내용은 읽은 내용에 대한 타당성과 공정성 파악하기, 인용한 자료의 정확성과 적절성 파악하기, 그리고 이것을 바탕으로 글 전체의 내용 평가하기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

필자가 제시한 내용의 타당성을 판단하기 위해서는 내용의 정확성, 객관성, 적절성, 공정성 등을 점검할 필요가 있다. 정확성과 적절성은 정보의 출처와 믿을 만한 근거의 제시 여부로 판단할 수 있다. 타당성과 공정성은 필자의 태도가 얼마나 공정성을 띠고 있는지 여부로 판단할 수 있다. 자료의 적절성 판단하기란 필자가 글을 쓸 때에 근거로 사용한 자료가 얼마나 정확하고 객관적이며, 주장을 증명하기에 합당하게 선택되었는지의 여부를 판단하는 것이다. 타당한 주장이 되기 위해서는 자료가 주장과 적절하게 부합되어야 한다.

이 내용을 지도할 때에는 우선 내용의 타당성과 공정성에 문제가 있는 자료를 제시하여 학생들로 하여금 그것을 찾아 내도록 한다. 그리고 어떤 오류가 있는지 설명하게 한다. 기초적인 훈련 자료로는 광고문을 활용할 수 있다. 광고문에는 과장이라든지 논리적인 비약 등이 많이 나타나기 때문이다.

㉯ 글감이나 주제가 같은 글을 읽고, 관점이나 논조, 문체 등의 차이에 대해 토의한다.

이 내용은 같은 현상이나 주제에 대해 사람에 따라서 관점과 논조, 문체 등의 차이를 가질 수 있다는 것을 이해하도록 지도하기 위해 선정하였다. 이 내용은 관점에 따른 표현상의 차이 알기, 논조 구분하기에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 9 학년〔9-읽-(3)〕과 10 학년〔10-읽-(4)〕를 심화한 내용이다. 이 내용은 글의 주제 파악하기, 글이 취하고 있는 관점 파악하기, 글감이나 주제가 같은 글에 대한 관점, 논조, 문체 비교하고 토의하기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

우리 주변에는 같은 문제에 대하여 서로 다른 입장을 보이고 있는 글들이 많다. □핵 발전의 문제□, □효의 전통적 개념과 현대적 개념□, □성장과 분배의 갈등□, □교육의 기회 균등 문제□, □환경 문제□ 등을 다루고 있는 글이 그 예이다. 글감이나 주제가 같은 글을 읽고 관점이나 문체, 논조에서 차이점을 파악하는 활동을 한다면 필자가 드러내고자 하는 주제나 관점이 얼마나 중요한지 인식할 수 있을 것이다.

이 내용의 교수·학습을 위해서는 같은 주제에 대해서 상반 되는 논조를 가진 두 가지 글을 제시한다. 그리고 각각의 글을 주장하는 내용과 그 주장을 펴기 위해 제시한 사실이나 논증에 유의하여 읽고, 각각의 글에서 상대의 주장을 어떻게 반박하고, 또 자신에게 유리하게 해석하는지를 알아 내게 한다.

㉰ 글을 읽고, 인물의 성격, 행동, 의도 등을 판단한다.

이 내용은 인물의 성격, 행동, 의도를 판단하면서 글을 읽으면 글의 내용을 깊이 있게 이해할 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 대화와 인물의 행동을 통해 성격 파악하기, 글 속에 숨어 있는 인물의 의도 판단하기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 7 학년〔7-읽기-(3)〕을 심화한 성격이 있다.

이 내용은 이야기 그래프를 가지고 인물의 성격 변화를 그려 보기, 인물의 의도와 성격과의 관계 알아보기, 벤다이어그램을 통해 인물 사이의 차이점과 공통점 알기 등의 학습이 이루어지도록 계획한다.

문학 작품, 특히 소설에는 인물이 많이 나오고 등장 인물을 외모, 행동, 심리 등 여러 측면에서 묘사한다. 글에 등장하는 인물을 바르게 이해하는 것은 곧 필자가 왜 그런 인물을 등장시켜 무엇을 드러내려고 하는가 하는 필자의 의도를 파악하는 것이나 다름없다. 글에 나오는 인물의 행동과 성격을 통해 인물의 특성을 파악하는 것은 글의 감상을 위해 매우 중요하다.

이 내용의 교수·학습을 위해 다음과 같은 학습 활동을 할 수 있다. 이야기 그래프에서는 학생들이 이야기의 사건을 스스로 나누어 보고, 그 사건에 따라 인물의 성격과 감정이 어떻게 변하는지를 알아본다. 벤다이어그램은 인물의 공통되는 특징과 대조되는 특징을 한눈에 들어오게 표시해 준다. 원이 겹쳐지는 부분에는 인물들이 공통적으로 가지는 속성이나 내용을 적고, 그 나머지에는 각 인물의 독특한 속성을 기록한다.

㉱ 글을 읽고, 글의 분위기, 표현, 구성, 의도와 목적 등을 판단한다.

이 내용은 글의 분위기, 표현, 구성, 글쓴이의 의도나 목적을 판단하면서 글을 읽을 때 글의 내용을 심도 있게 이해할 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 분위기, 표현, 구성의 개념 알기, 글의 분위기 파악하기, 글의 표현과 구성이 주는 효과 알기 등에 대한 학습을 의도하고 있다.

이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년〔10-읽-(2)〕를 심화한 내용이다. 이 내용은 표현 효과에 유의하며 글 읽기, 필자의 의도나 목적과 표현에 유의하여 글을 읽어야 하는 이유를 말하기, 주제와 표현 등의 관계 파악하기 등이 이루어지도록 학습을 계획한다.

효과적인 전달은 글의 목적에 부합하는 적절한 분위기, 표현, 구성이 사용되었을 때에 이루어진다. 사실을 이해시키는 데 주안점을 둔 설명문이나, 자신의 주장을 펴서 정당성을 입증하려는 논설문의 경우에는 명확하게 정의된 용어들이 사용되어야 한다. 그러나 문학 작품에서는 작가의 내면적 심상을 표현하거나, 예술적 형상을 그려 내기 위해서 비유적인 표현과 묘사, 서사 등의 진술 방식이 주로 사용된다. 글을 읽고 바르게 이해하기 위해서는 위와 같은 글의 특성에 유의하면서 읽어야 한다.

이 내용의 교수·학습을 위해서는 설명문, 논설문, 수필 등 장르가 다른 글을 함께 제시하고 글의 분위기, 표현, 구성, 의도와 목적 등이 장르의 특성에 따라 어떻게 다른지 말하게 한다. 이러한 활동들은 조별로 나누어 토의를 하게 하면 더 효과적일 수 있다. 교사는 학생들이 글을 읽을 때 글의 표현 방식을 주의 깊게 살펴보고, 그 표현 효과가 그 글에서 적절하게 사용되었는지를 비판적인 각도에서 읽도록 지도해야 한다.

㉲ 글에 드러나 있거나 숨어 있는 필자의 의도나 목적에 대해 토의하고, 주장의 신뢰성과 수용 가능성을 판단한다.

이 내용은 필자의 의도나 목적을 파악하면서 글을 읽으면, 글의 내용을 깊이 있게 이해할 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 필자의 의도나 목적 파악하기, 필자의 주장을 뒷받침하는 정보의 정보원 확인하기, 필자의 주장의 신뢰성과 수용 가능성 판단하기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년 〔10-읽-(5)〕를 심화한 내용이다. 이 내용은 읽은 글의 주제 파악하기, 글에 나타난 표면적 의도와 목적 파악하기, 글에 숨겨져 있는 이면적인 의도와 목적 파악하기, 글쓴이의 의도와 목적을 비판하며 읽기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

모든 글에는 그 글을 쓴 필자의 의도나 목적이 들어 있다. 설명문에는 설명의 의도가 있고, 논설문에는 설득의 의도가 있다. 시나 소설에도 필자 나름대로 인간이나 사회, 세계에 대해 독자와 공유하고 싶은 뜻이 들어 있다. 그러나 문학 작품에는 그 의도나 목적이 암시되는 경우가 대부분이다. 의도나 목적이 명시되어 있는 경우에는 그것을 찾으면 된다. 그러나 잠재적으로 암시되어 있는 경우는 글의 내용에 기초하여 독자가 구성하여야 한다. 글에 명시적으로 드러나 있거나 숨어 있는 필자의 의도를 파악하는 것은 글을 바르게 읽고 이해하는 데 매우 중요하다. 글쓴이의 의도나 목적을 파악하는 것은 글의 핵심을 파악하는 것뿐만 아니라 나아가 글을 읽는 방식과 직결되기 때문이다.

이 내용의 교수·학습을 위해서는 교사는 학생들에게 단편 소설, 신문의 사설, 상품 설명서 등 여러 종류의 글을 읽힌다. 그리고 그 글의 내용상의 특성과 필자의 의도나 목적을 찾게 한다. 이 때, 학생의 의견을 정당화할 수 있는 근거나 이유를 반드시 묻는다. 필자의 의도나 목적이 겉으로 드러나지 않은 경우에는 간접적인 표현을 통하여 글쓴이의 의도나 목적을 파악하는 활동을 하는 것이 필요하다.

④ 감상적 독해

㉮ 글에서 가장 감동적인 부분을 찾고, 그 이유를 말한다.

이 내용은 독자가 글을 감동적으로 받아들인다는 것은 글을 창의적이고 능동적으로 읽는 방법 중의 하나라는 것을 이해시키고 지도하기 위해서 선정하였다. 이 내용은 능동적으로 읽기, 능동적으로 읽기의 필요성 알기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년〔10-읽-(6)〕의 심화의 성격이 있다.

이 내용은 글이 감동을 주는 이유 알기, 감동을 주는 부분을 찾고 서로 비교하기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

독서에서의 감동은 여러 요인에서 온다. 설명문에서는 글 내용의 정확성이나 풍부성에서 감동을 받을 수도 있다. 논설문에서는 주장의 논리적 전개와 상대방의 견해에 대한 명쾌한 반박에서 감동을 받을 수 있다. 소설에서는 소설의 구성이나 인물의 삶에서 감동을 받을 수 있고, 시에서는 언어의 아름다움에서, 수필에서는 필자의 진실과 성실에서 감동을 받기도 한다. 때로는 글의 문체에 탄복할 수도 있다.

이 내용의 교수·학습을 위해 교사는 감동이 글의 장르적 특성, 글의 내용, 독자의 개인적 반응 등 다양한 요인에서 온다는 것을 인식시킬 필요가 있다. 그러기 위해 같은 내용을 다른 형식으로 표현한 것(예 : 소설과 그 소설을 각본으로 만든 영화, 희곡과 연극, 판소리와 판소리 소설 등)을 대하고 각각의 감동을 비교해 보도록 한다. 같은 글을 읽더라도 감동적인 부분이 독자에 따라 다를 수 있음도 인식해야 한다. 같은 작품을 두 번, 세 번 읽었을 때 각각의 경우 감동이 달라질 수 있음도 알아야 한다.

㉯ 인물이나 사건에서 공감하거나 동일시되는 부분을 찾고, 다른 사람의 생각과 비교한다.

이 내용은 하나의 글을 읽고 정의적으로 반응하는 내용이 동일하지 않다는 것을 인식시키고 다른 사람의 생각을 받아들이는 가운데 글을 보다 심도 깊게 이해할 수 있다는 것을 이해하도록 지도하기 위해서 선정되었다. 이 내용은 작품에 대한 정의적 반응, 정의적 반응의 다양성 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년〔10-읽-(3)〕의 심화의 성격이 있다.

이 내용은 공감하는 인물이나 사건 찾기, 공감하는 이유 말하기, 자신의 생각과 다른 사람들의 생각 비교하기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

독서 과정에서 독자는 많은 경우 글에 나오는 인물과 사건에  대하여 정의적 반응을 보인다. 소설이나 희곡 등의 작품에는 다양한 인물들이 등장하고, 다양한 사건들이 전개된다. 인물들은 종교, 전통, 삶에 대한 태도 등 여러 측면에서 가치와 의미 부여가 다를 수 있다. 글 속에서 전개되는 구체적인 사건, 상황도 각각일 수 있다. 인물이나 사건에 대한 공감이나 동일시는 타인의 삶에 대한 이해이며, 동시에 나의 정서적 경험이기도 하다. 이런 이해와 경험을 통해서 독자는 정신적 성장을 이루어 간다.

이 내용의 교수·학습을 위해서는 다양한 인물들이 대비되어 나오는 글을 선택하여 읽고, 각 인물의 특성과 그들로 대표되는 인간 유형에 대해 생각해 본다. 그리고 이러한 인물 중에서 누구에게 정서적 공감을 가지고 있는지, 그 이유는 무엇인지 알아본다. 글 속에 나오는 여러 사건의 의미를 생각해 보고, 각 사건에서 인물이 어떻게 결단을 내려 문제나 갈등을 해소해 나가는지 검토해 본다. 그리고 자신의 느낌을 정리해 본다. 이런 과정에서 독자는 자신의 생각과 다른 사람의 생각을 비교해 보고, 해석의 다양성, 느낌의 다양성, 가치 부여의 다양성을 알게 된다.

㉰ 글의 분위기, 표현, 구성상 특징 등을 찾고, 그 효과를 판단한다.

이 내용은 글 속에 담긴 글의 분위기, 표현, 구성상의 특징을 찾아 그 효과를 파악하고 평가하도록 함으로써 글의 내용을 제대로 이해하도록 지도하기 위해 선정하였다. 전달하고자 하는 내용을 어떻게 표현했는지를 파악함으로써, 글을 바르게 이해할 수 있을 뿐만 아니라 효과적인 표현 방식을 배울 수도 있다. 이 내용은 비유, 상징, 반어, 풍자 등의 표현 방법 알기, 작품에 따른 글의 분위기, 표현, 구성상의 특징 알기, 작가가 작품에서 여러 가지 표현 방법을 사용한 이유 추론하기, 그 표현상의 특징이 주는 효과 파악하기 등의 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 10 학년 □국어□〔10-읽-(4)〕를 심화한 내용이다.

이 내용은 작품에 쓰인 여러 가지 표현 방식을 이해하기, 작품에서 여러 가지 표현 방식을 찾고 표현 방식의 특징과 효과 파악하기 등의 학습 요소를 담고 있다.

같은 내용을 전달하는 글이라도 글쓴이에 따라 그것을 표현하는 방법이 다르며, 표현 방법이 달라지면 글이 독자에게 끼치는 효과는 물론 글의 내용에 대한 독자의 반응도 달라진다. 그렇기 때문에 글쓴이는 풍부하고 다양한 낱말과 여러 가지 표현 방법을 동원하여 자신의 생각이나 느낌을 효과적으로 표현하고자 노력한다. 따라서, 독자는 글쓴이의 생각이나 느낌이 어떻게 효과적으로 표현되어 있는지를 생각하면서 글을 읽을 필요가 있다. 글의 분위기, 표현, 구성상의 특징을 이해하는 것은 시나 소설 등의 문학 작품에 대해 이해하고, 해석하고, 감상하는 능력을 키우는 데 도움이 된다. 모든 글은 그 나름대로 표현상의 특징을 가지고 있다. 이 표현적 특징은 단어의 선택에서 오는 것일 수도 있고, 문장의 리듬이나 운율에서 올 수도 있으며, 때로는 여러 가지 비유적 표현이나 심상을 통해 나타날 수도 있다. 이런 표현적 특징은 곧 독자의 정의적 반응으로 나타난다.

이 내용을 교수·학습하기 위해서는 교사는 작품에서 비유나 상징 등의 언어적 표현을 찾고, 그 표현의 특징과 효과에 대하여 토의하도록 하는 데 중점을 둔다. 이 활동에서 지나치게 수사법의 이론에 치중한다거나 신비화에 몰입하게 하는 것은 바람직하지 않다. 작품의 해석과 감상에 도움을 주는 범위 안에서 표현 방법을 지도하도록 한다. 그리고 더 나아가 작품에 쓰인 여러 가지 표현 방법을 이용하여 간단한 글을 써 보게 한다. 시나 소설 등의 작품에 쓰인 여러 가지 표현 방법을 활용하여 글을 쓰거나 작품의 일부분을 바꾸어 보도록 지도하는 것도 유용한 방법이다.

□ 독해 과정의 인식

① 같은 글을 여러 번 읽고, 읽기 전략의 중요성을 확인한다.

이 내용은 재독과 읽기 전략이 학생들의 독해력을 향상시킨다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 글의 이해를 위해서는 여러 번 읽고 독해 과정 중에 전략을 사용하는 것이 효율적임을 알리려는 의도를 내포하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 8 학년〔8-읽-(1)〕과 관련되어 있으며,〔8-듣-(1)〕,〔8-말-(1)〕,〔8-쓰-(1)〕과 연관지어 가르쳐야 한다.

어떤 글이든 한 번 읽고 글의 중심 내용을 완전하게 이해하기란 어렵다. 따라서, 글을 여러 번 읽으면서 적절한 읽기 전략을 사용하여 읽기 과정을 점검하고 수정하여야 올바른 이해에 도달할 수 있는 것이다.

전략이란 의사 결정과 같은 인지적 사고를 요하는 목적 지향적인 인간의 행동에 있어서 □행위자가 주어진 목적을 달성하기 위하여 최적의 대안을 모색하는 방법□이라고 정의할 수 있다. 독자가 설정한 독서의 목적이 어디에 있느냐에 따라 글을 이해했는지의 여부를 판별하는 기준은 달라질 수 있다. 독서 목적에 따라 글의 이해는 대의를 파악하는 것이 될 수도 있고, 더 깊은 이해를 의미하기도 한다. 이러한 독서의 목적은 과제의 수행에 필요한 전략을 결정한다. 독자가 설정한 독서의 목적에 따라 글의 이해의 깊이는 달라지며, 필요한 읽기의 전략도 결정된다.

이 내용을 교수·학습하기 위해서는 같은 글을 다양한 읽기 전략으로 여러 번 읽어 보도록 하고, 전략에 따라 독해 결과가 어떻게 달라지는지를 생각해 보게 한다. 또, 읽기 전·중·후의 읽기 학습 과정에 따라 여러 가지 전략을 학생들에게 제시할 수도 있다.

② 글을 읽기 전에 내용을 생각해 보고, 읽고 난 후에 그 내용을 정리한다.

이 내용은 읽을 글의 내용에 대해 미리 생각해 보고, 읽은 내용을 정리해 보는 것이 내용 이해에 도움이 된다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 읽기 전·중·후의 과정을 따라 알맞은 전략을 사용하며 읽어 가는 학습 방법을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 8 학년〔8-읽-(1)〕과 관련이 있다.

읽기 전 활동은 배경 지식의 활성화로 글 이해를 돕는다. 읽기 전에 독자의 사고를 활성화시키는 전략에는 연상하기, 예측하기, 미리보기 등이 있는데, 이는 효과적인 읽기를 위해 배경 지식을 활성화함으로써 글 속에 들어 있는 정보와 교섭이 가능하도록 만들어 준다. 연상하기는 주로 제목이나 교사가 제시한 자료를 토대로 학생이 브레인스토밍하고, 질문과 답을 기록하게 하는 것이다. 그 후 글을 읽으면서 그 자료의 빈 곳에 정보를 채워 가는 방식으로 읽기를 진행한다. 예측하기는 읽을 책의 제목, 사진, 기타 정보를 대하면서 책의 내용을 추측하는 것이다. 미리보기는 읽기 전에 책의 앞뒤 면, 제목, 저자의 이름, 책의 두께 등을 미리 살펴보는 것이다.

읽기 중에는 대강의 내용 훑어보기, 글의 중심 생각 찾기, 글 구조 파악하기, 숨겨진 의미나 정보 추론하기, 건너뛰며 읽기 등의 전략을 사용하여 글의 내용을 이해할 수 있다.

글을 읽은 후에는 글 이해의 과정에서 읽기 전략을 사용할 때의 유용성을 확인하는 것과 글의 학습이 동시에 진행된다. 읽은 후 전략으로는 요약하기, 도해 조직자 구성하기, 유추하기, 다시 말하기 등을 들 수 있다. 특히, 읽은 후에 중요한 점을 목록화하는 요약하기는 읽기 전에 만들어진 질문들과 연결 지을 때 유용하다. 그리고 요약하기에는 글 내용의 중요도 평정, 중심 내용과 세부 내용의 구분, 각 내용들 사이의 관계 파악, 선정한 중요 내용의 재조직 등 상당히 많은 독해 기능들이 종합적으로 동원되어야 한다.

③ 글을 읽으면서 이해되는 부분과 이해되지 않는 부분을 확인하고 그 이유를 찾는다.

이 내용은 독자가 글을 읽으면서 이해한 부분과 이해하지 못한 부분에 대해 인식하고, 잘못된 점을 개선하고자 하는 것이 독해력을 향상시킨다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 학습자가 문자 언어를 유창하게 해독하고, 글이 전하고자 하는 내용을 이해하며, 전에는 알지 못했던 새로운 내용을 글을 읽으면서 학습하고, 이해한 내용을 자기의 언어로 요약 정리하여 기억할 수 있으며, 읽은 글을 타당성, 합리성, 사실성의 기준으로 비판적으로 바라볼 줄 알고, 아울러 창의적인 반응을 보일 수 있게 되기를 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□〔8-읽-(1)〕,〔8-읽-(6)〕과 관련된다.

능숙한 독자는 글 속에 보이는 비일관성을 탐색할 수 있는 능력을 지녔기 때문에 언제 이해가 잘 안 되는가를 잘 안다. 능숙한 독자는 글을 잘 읽기 위해서 먼저 각 문장을 의미 단위로 나누고 그 중에서 중요한 단어가 무엇인가를 선택하며, 그것을 염두에 두면서 그 다음 문장을 해석해 간다. 또, 모매하거나 비유적인 표현을 이해하려고 하며, 각각의 문장을 이해함과 동시에 각 문장의 의미를 하나로 통합한다. 이를 위해서 글 속의 대용어가 가리키는 말을 찾고, 접속어를 이용하여 문장과 문장 사이의 의미 관계를 파악한다. 그리고 문장을 연결시키기 위해 작가가 암시하는 정보를 추론한다. 능숙한 독자는 모든 것을 자세히 기억하려 하지 않고, 글 속의 중심 내용을 기억하려고 한다.

그러므로 이 내용의 교수·학습을 위해서는 능숙한 독자가 사용하는 읽기 전략을 지도할 필요가 있다. 내용을 이해하기 어려울 때 앞으로 되돌아가거나 사전을 이용하기, 독서의 목적과 글의 종류에 따라 전략을 능동적으로 선택하기 등이 그것이다.

④ 글의 특성과 내용 전개 과정에 맞게 전략적으로 읽었는지 생각한다.

이 내용은 글의 특성과 내용 전개 과정에 따라 전략적으로 읽는 것이 글의 이해를 도울 뿐 아니라, 기억하기에도 쉽다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 글의 전개 방식 파악하기와 구조적 특징 알기, 자신들의 독해 과정 점검하기 등의 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□〔8-읽-(3)〕,〔8-읽-(4)〕와 연관되며,〔7-읽-(2)〕와 관련지어 가르칠 수 있다.

글의 전개 구조와 글의 내용 구조는 다르다. 글의 내용 구조는 대체로 그 글을 읽고 난 다음에 독자의 머리에 조직되는 기억 구조와 일치한다. 그러나 글의 전개 구조는 글에 나타난 구조이다. 글의 전개 방식과 구조의 파악은 글 전체를 한 눈에 볼 수 있는 조감도를 형성해 주고 또, 내용의 기억에도 매우 유용하다. 따라서, 글의 구조를 바르게 포착할 수만 있다면 아무리 내용이 많더라도 쉽게 파악하고 기억할 수 있다.

글의 전개 방식과 구조를 파악하기 위해서는 먼저 각 문단의 중심 내용을 추려 낸다. 그리고 각 문단 사이의 관계를 파악한다. 각 문단을 하나의 단위로 하여 전체의 내용을 그림으로 그려보는 것도 좋다. 글의 전개 방식을 구조적으로 그렸으면 다음에는 이 구조와 글의 종류, 글의 내용을 관련짓는다. 글의 종류에 따라, 그리고 내용에 따라, 전개 구조가 어떻게 달라지는지를 살펴볼 수 있다.

독서 과목에서 목표로 삼고 있는 독서 기능의 신장은 여러 종류의 글을 직접 읽음으로써 가능하다. 그러므로 학생들에게 다양한 성격의 여러 글들을 직접 읽어 보도록 해야 한다.

정보를 전달하는 글을 읽을 때에는 독자는 무엇보다 먼저 정보 또는 지식 그 자체에 주의를 기울이고, 그 글에서 무엇을 얻을 수 있는가를 생각해야 한다. 설득하는 글은 독자에게 자기의 주장을 펴서 이해시키고 더 나아가 그 주장대로 믿고 따르게 하는 글이다. 그러므로 설득하는 글을 읽을 때에는 글의 주제나 논점의 명확성, 논거의 정확성과 적절성 등을 판단해 보아야 한다. 친교나 정서를 표현하는 글을 읽을 때에는 느낌, 감정, 정서 등 개인적인 마음의 표현에 주의를 기울여 읽어야 한다.

학생들이 글의 내용 전개 과정에 따라 전략적으로 읽었는지를 점검하게 하는 것은 중요하다. 학생들이 자신의 학습 기술을 알아 내도록 하는 초인지 활동을 격려하고, 스스로 독해 과정을 점검하게 하는 것은 독해력의 증진을 가져오기 때문이다. 이러한 초인지적 인지 훈련, 자기 점검과 자기 조절의 모든 영역은 학생들을 자립적인 독자로 안내하는 데에 의미가 있다.

□ 독서와 학습 방법

① 여러 종류의 글을 읽고, 각 글의 주제, 글감, 내용, 구성 방식의 차이점을 이해한다.

이 내용은 글의 종류에 따라 주제, 글감, 내용, 구성 방식에 차이가 있음을 인식하고, 글의 종류에 따라 읽는 방법을 달리해야 한다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 글의 종류에 따른 형식적 특성의 차이점에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 8 학년〔8-읽-(3)〕과 9 학년〔9-읽-(3)〕을 확대 적용하면서, □독서□  □-□ 의 학습을 준비하는 성격이 있다.

이 내용은 주제나 글감의 차이점 파악하기, 같은 문제를 다루고 있는 글의 내용의 차이점 파악하기, 구성 방식의 차이점 파악하기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

글에는 필자가 말하고자 하는 중심 생각이 있고, 여기에 필요한 글감이 사용되고 있다. 필자마다 경험, 지식, 가치관 등이 다르므로 글의 주제가 달라진다. 주제를 나타내는 데 필요한 글감도 차이가 나게 된다. 그리고 필자가 나타내고자 하는 생각과 사용하는 글감에 따라 글의 내용이 달라질 수밖에 없다. 글의 내용은 아무렇게나 나열되어 있지 않고 일정한 방식으로 구성된다. 대체로 설명문에서는 □머리말, 본문, 맺음말□로, 논설문에서는 □서론, 본론, 결론□으로, 소설은 □발단, 전개, 위기, 절정, 결말□ 등으로 내용이 구성된다.

이 내용을 교수·학습하기 위해서는 같은 문제를 다루고 있는 여러 종류의 글을 자료로 삼는 것이 필요하다. 먼저, 같은 문제를 다루는 여러 종류의 글을 읽고, 글의 주제와 글감을 찾고 글의 내용을 간단히 정리하게 한다. 이를 바탕으로 각 글의 주제, 글감, 내용의 차이를 알게 한다. 그러고 나서 각 글의 구성 방식을 비교하여 글의 종류에 따라 내용의 구성 방식에 차이가 있음을 알게 한다.

② 글의 종류나 성격에 따라 글을 읽는 방법이 달라야 함을 이해한다.

이 내용은 독서를 효율적으로 하는 방법의 하나가 글의 종류나 성격에 따라 독서 방법을 달리하는 것이라는 점에서 선정하였다. 이 내용은 정보를 전달하는 글과 설득하는 글의 성격 알기, 정보를 전달하는 글과 설득하는 글의 읽기 방법 알기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년〔10-읽-(2)〕를 심화한 내용이다.

이 내용은 정보를 전달하는 글과 설득하는 글의 성격 파악하기, 정보를 전달하는 글과 설득하는 글에 적합한 글 읽기의 방법 찾기, 이러한 방법에 따라 실제로 글 읽기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

정보 전달의 글을 읽을 때에는 글의 구조적 요소인 개요, 목차, 제목, 요약문, 활자의 크기 등을 잘 활용하도록 한다. 특히, 글의 제목과 첫 문장을 중요시해야 한다. 글 쓰는 사람들은 이 부분에 중요한 정보를 제시한 두괄식 단락으로 글을 구성하는 경우가 많다. 정보의 효율적 전달을 위해서 필자 자신이 중요한 정보를 글의 앞쪽에 배열해 놓고, 독자 스스로 선택해서 읽도록 하는 경향 때문이다. 그러므로 독자들은 제목과 앞부분의 문장들을 보고, 글의 내용에 대한 예측을 해 본 다음 글을 읽는 것이 좋다. 설득하는 글을 읽을 때에는 글의 논점을 명확히 파악하며 읽도록 한다. 문제 제기가 없는 설득문은 없기 때문에 서론 부분에서 필자가 제기한 논점을 명확히 인식해야 한다. 또, 필자의 주장이 무엇이며, 주장에 대한 논지의 전개가 타당한지, 결론이 논거로부터 바르게 추론되었는지를 살피며 읽어야 한다.

이 내용을 교수·학습하기 위해서는 정보를 전달하는 글의 경우, 글과 내용의 도해가 함께 제시된 자료를 이용하여 내용의 도해만 주고 그 내용을 글로 써 보고 확인하게 하여 내용을 도식화해 보게 한다. 또, 글의 구조적 요소를 활용하여 글을 읽을 수 있도록 내용 목차나 제목을 보고 필요한 부분을 찾아 읽는 연습을 하게 한다. 설득하는 글의 경우, 먼저 글을 읽고 내용 및 특성을 파악하게 하는 것이 좋다. 그리고 설득하는 글을 3 단 구성으로 나누어 보게 하고, 이에 따라 논점, 주장과 논지, 결론을 살피게 한다. 곧, 서론 부분에서는 논점이 무엇인지, 본론 부분에서는 주장과 논지가 타당하게 전개되는지, 결론 부분에서는 결론이 바르게 도출되는지를 판단해 보게 한다.

③ 다른 교과 교과서의 글을 읽으면서, 내용 및 전개 방식의 특성에 맞는 적절한 읽기 전략을 찾는다.

이 내용은 학교에서 배우는 여러 교과의 학습이 대부분 교과서를 읽는 것을 통해서 이루어진다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 학습 독서의 개념 알기, 학습 독서의 중요성 알기, 학습 독서의 방법 알고 실천하기 등에 대한 학습을 의도하고 있다.

이 내용은 교과서의 제목, 소제목, 단원 안내, 요약 등을 활용하기, 글을 읽으면서 질문 만들기, 글을 읽으면서 필요한 내용 쓰기, 다른 책에서 관련 내용을 찾아 읽기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

교과서에 제시된 글을 읽고, 그 내용을 이해하며 기억하는 일은 학업을 하는 데 필수적이고도 매우 중요한 일이다. 이 경우에 독서의 목적은 교과서에 실린 글에 제시된 정보나 개념을 이해하고 잘 기억해 두는 것이다. 글에 제시된 정보와 개념을 잘 이해하고 기억하는 것을 목적으로 하는 독서를 학습 독서라고 한다.

이 내용을 교수·학습하기 위해서는 다음과 같이 하는 것이 좋다. 첫째, 글을 읽기 전에 정신을 집중한다. 둘째, 교과서의 필자가 제시한 제목, 소제목, 단원 안내, 요약과 같은 도움 자료를 최대한 활용한다. 셋째, 글을 읽으면서 스스로 질문을 만든다. 넷째, 교과서에 제시되어 있는 도표나 그림 자료를 자세히 읽는다. 다섯째, 글을 읽으면서 필요한 내용을 글로 쓴다. 여섯째, 교과서의 내용과 관련되는 정보를 다른 책에서도 찾아본다.

④ 신문 기사, 논설, 광고, 보고서 등을 읽고, 각 글의 특성에 맞는 읽기 전략을 찾는다.

이 내용은 신문 기사, 논설, 광고, 보고서 등이 실생활에서 많이 접하는 글이라는 점에서 선정하였다. 이 내용은 신문 기사, 논설, 광고, 보고서의 특성 알기, 특성에 맞추어 읽기 등에 대한 학습을 의도하고 있다.

이 내용은 신문 기사, 논설, 광고, 보고서 등을 쓴 목적 알아보기, 각 글의 특성 파악하기, 각 글을 읽을 때의 유의점을 알아보기, 각 글을 특성에 맞추어 읽어 보기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

신문 기사는 일어난 사건을 그대로 알리는 것을 목적으로 쓰여진 글로서, 보통 육하 원칙에 의거하여 진술되는 것이 특징이다. 신문 기사를 읽을 때에는 기사의 제목, 소제목, 사진, 기사 요약문 등을 먼저 읽고, 배경 지식을 활성화한 다음 본문을 읽는 것이 좋다. 논설은 독자에게 자기의 주장을 펴서 이해시키고, 그 주장대로 믿고 따르게 하는 것을 목적으로 하는 글이다. 논설을 읽을 때에는 먼저 글의 주제나 논점을 명확히 파악한다. 다음으로 주장이 무엇인지, 논지의 전개가 타당한지, 결론이 바르게 도출되었는지를 살피며 읽도록 한다. 광고는 어떤 사실을 알리면서 동시에 행동적인 실천을 유도하거나 권유하는 목적으로 쓰여진 글이다. 광고를 읽을 때에는 과장하거나 거짓된 내용이 없는지, 막연한 내용은 없는지를 판단하며 읽도록 한다. 보고서는 일정한 주제에 대하여 실험, 조사, 관찰, 또는 연구한 결과 등을 정리하여 알리는 글이다. 보고서를 읽을 때에는 관찰이나 조사의 대상과 목적이 무엇인지 파악하고, 보고의 내용이 관찰이나 조사의 대상과 목적에 부합하는지, 보고의 결론이 관찰이나 조사의 내용으로부터 적합하게 나왔는지 확인하며 읽도록 한다.

이 내용을 교수·학습하기 위해서는 여러 종류의 실용문이 필요하다. 학생들에게 실생활과 관련되는 다양한 읽기 자료를 가져오게 한다. 이것을 신문 기사, 논설, 광고, 보고서 등으로 나누어 보게 하고, 각 글의 쓰여진 목적과 특징을 비교하게 한다. 그리고 각 글을 읽을 때의 유의점과 알맞게 읽는 방법에 대해서 토의해 보게 한다.

⑤ 독서의 목적에 따라 가장 알맞은 읽기 방법을 찾는다.

이 내용은 독서의 목적에 따라 읽는 방법이 달라진다는 점에서 선정하였다. 이 내용은 독서 목적 설정의 필요성 알기, 독서의 목적에 따라 독서 방법이 달라짐을 알기, 독서의 목적에 알맞은 방법으로 읽기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년〔10-읽-(2)〕를 심화한 내용이다.

독서의 목적을 설정하고 독서에 임하는 것이 효율적이다. 목적을 어떻게 설정했느냐에 따라 읽기 방법을 달리할 수 있기 때문이다. 논문을 쓰기 위해 읽는다면 세밀히 읽고 메모하면서 자주 멈추어서 내용을 생각해 보는 것이 좋다. 시험 공부를 하기 위해서 읽을 때에는 글을 각 부분으로 나누고, 요점을 정리하면서 읽는 것이 효율적이다. 실험을 하기 위해서라면, 실험의 진행을 가상하면서 실험이 잘못될 수 있는 부분을 예측하거나, 유의 사항에 주목하면서 읽는 것이 바람직하다. 소제목별로 글의 내용 요약하기, 단오에 행해지는 놀이 알기, 시조의 종류와 특징 알기, 표준어의 기능과 역기능 찾기 등의 구체적인 목적을 설정하고 메모하기, 밑줄긋기, 요약 정리하기 등의 방법으로 글을 읽을 수도 있다.

이 내용을 교수·학습할 때에는 구체적인 독서 목적을 설정하는 것이 필요하다. 이 때, 독서 목적을 설정하는 것을 글쓴이의 의도나 목적을 파악하는 것과 혼동하지 않도록 유의한다. 여러 가지 상황을 제시하고 그에 적절한 독서 방법이 무엇인지 토의하게 한다. 독서의 목적에 맞지 않는 독서를 하였거나, 독서의 방법이 잘못되어 겪었던 일을 발표하게 하거나 소개해 주는 것도 좋다.

(다) 독서의 태도

□ 독서 동기 및 태도

① 독서를 통하여 삶을 성찰하고, 인간과 사회를 이해하려는 태도를 지닌다.

이 내용은 독서를 통하여 인간과 사회를 더 깊이 이해하고 삶을 성찰하는 것이 학생들의 올바른 인격 형성을 돕는다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 책 속의 다양한 인물들 이해하기, 배경이 된 시대와 사회적 가치 이해하기, 삶의 다양성 알기 등에 대한 학습을 의도하고 있다.

이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□〔7-문-(7)〕,〔8-문-(5)〕,〔9-읽-(1)〕과 관련된다.

독서의 동기에 있어서, 사람들은 무엇인가를 알고 싶을 때에 책을 읽기도 하지만, 그냥 재미로 읽기도 한다. 사람들은 독서를 통해서 일상 생활로부터 잠시나마 벗어날 수 있는 여유를 얻고 기쁨을 느끼거나 간접 경험을 통해 다양한 삶의 모습을 보며, 현대 사회의 문제와 사람들이 사는 모습을 이해하기도 한다. 또, 독서할 때 이루어지는 사유의 과정을 통해서 자기 자신의 삶을 되돌아볼 기회를 얻기도 한다. 이처럼 독서는 우리에게 인간과 사회를 성찰하는 기회를 제공해 준다.

이 내용의 교수·학습을 위해서는 학생들에게 다양한 내용의 책을 읽게 하기, 개인적 또는 사회적 문제가 되는 주제의 작품을 읽고 토론하기, 글의 주제나 인물에 대해 토론하기, 글의 사회적 문제에 대하여 토론하기, 학교에서 정기적으로 독서 시간을 갖고 책을 읽게 하기 등의 활동을 할 수 있다. 문자 읽기 학습에서 시작하여 궁극적으로 인간성의 함양까지를 학교 교육의 범주로 삼는다면, 독서 지도는 능동적인 독서 과정을 통해서 삶을 성찰하고 인간과 사회를 이해하려는 태도를 내면화할 수 있도록 이루어져야 할 것이다.

② 독서가 개인의 성장 및 사회 발전에 미치는 영향을 인식하고 그 가치를 인정한다.

이 내용은 어렸을 때부터 독서하는 습관과 태도를 길러 주는 것이 개인의 지적·정서적 성장뿐만 아니라 사회 발전에도 크나큰 영향을 끼친다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 바람직한 독서 태도 기르기, 독서의 가치 알기, 독서의 생활화 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□〔9-읽-(1)〕과 관련된다.

독서는 정보와 지식 획득뿐만 아니라 정서적 발달을 가져온다. 즉, 독서를 통하여 삶을 성찰하고 인간과 세계를 폭넓게, 그리고 깊이 이해하게 된다. 또, 21 세기 정보화 사회, 지식 중심의 사회에서는 필요한 정보를 수집하고 정리하고 재생산하는 능력이 필요하다. 그것은 곧 독서의 능력이다. 현대 문명 발전의 원동력은 바로 문자 언어의 사용에서 비롯되었다고 볼 수 있다. 그러므로 독서 능력의 부족은 곧 현대 사회에서의 낙오를 의미한다. 정보와 지식을 효율적으로 다룰 수 없기 때문이다. 한 사회의 문화적 수준이 높아지려면 그 사회 구성원들의 독서 능력과 독서하는 습관이 향상되어야 한다.

이 내용의 교수·학습을 위해서는 학생들에게 바람직한 독서 습관과 태도를 형성하도록 지도하여야 한다. 이를 좀더 자세히 말하면, 학생들이 독서를 가치 있게 여기고, 독서를 생활의 한 방편으로 삼아 실천하며, 독서를 통해서 자신과 주변을 변화시키려는 의욕을 가지도록 지도하는 것이다. 바람직한 독서 습관과 태도의 형성은 무엇보다도 긍정적인 독서 경험에서 비롯된다. 그러므로 학생들에게 독서가 재미있고, 독서를 함으로써 학교 공부와 사회 생활에 유익함을 얻고, 나아가 자아를 확립하는 데 도움이 된다는 것을 느낄 수 있도록 지도해야 한다.

③ 독서의 즐거움을 경험하고, 즐겨 읽는 태도를 지닌다.

이 내용은 독서는 생생한 생활 속에서 즐겁게 이루어야 하며, 그러한 독서 태도가 평생 독서자가 되게 한다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 생활 속에서 독서의 즐거움을 경험하고, 그 경험을 바탕으로 책을 즐겨 읽는 독서 습관의 형성에 대한 학습을 의도하고 있다.

읽기 태도에 중요한 영향을 끼치는 일반적인 요인으로는 개인적 요인, 환경적 요인, 타인의 기대에 대한 신념 등을 들 수 있다. 책을 통해 호기심을 충족했던 경험, 문제를 해결한 경험, 새로운 인식의 지평을 맛본 경험 등을 지닌 독자는 모두 읽기에 대한 긍적적인 태도를 가지게 된다. 또, 가정과 학교의 문식성 환경은 학생의 독서 태도뿐만 아니라 읽는 과정과 결과에도 영향을 끼치므로 가정과 학교의 풍부한 문식성 환경, 책에 관한 사회적 상호 작용 등을 조성해야 한다.

타인의 기대에 대한 신념은 독자가 읽기 상황에서 읽기를 할 것인가 말 것인가, 어떤 종류의 책을 읽을 것인가 등의 판단을 하는 데 있어서 하나의 규준 역할을 한다. 따라서, 부모 또는 교사 등 주위 사람들이 독서에 대해서 어떻게 생각하고 어떤 기대를 하고 있는지가 학생의 읽기 태도에 매우 중요한 영향을 끼친다고 할 수 있다.

독서에 대한 올바른 태도와 습관을 형성시키기 위한 지도 방법을 구체적으로 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 책을 쉽게 접할 수 있도록 독서 환경을 마련하고 독서를 권장한다. 학생들의 관심사나 생활의 문제와 관련되는 책을 소개하여 책을 읽을 수 있도록 흥미를 유발시켜 주어야 한다. 둘째, 책을 읽고 그 내용에 대하여 토의하게 한다. 셋째, 읽은 글의 내용이나 책의 목록을 정리, 보관하는 습관을 기르게 한다. 그리고 가능하다면 이 자료를 토대로 앞으로 읽어야 할 책을 점검하여 단기 또는 장기적인 독서 계획을 세우도록 한다.

□ 독서 습관

독서는 학교 학습의 가장 유용한 수단이다. 그렇지만 독서는 교사가 가르쳐 주는 것이 아니라 학생 스스로 하는 학습이다. 그리고 독서는 학교를 졸업한 후에도 계속적으로 해야 할 평생 과제이다. 따라서, 독서 교육은 훌륭한 독서 태도와 습관의 형성으로 이어져야 한다. 독서 교육은 물고기를 주는 것이 아니라 물고기를 잡는 방법을 가르쳐 주는 것이기 때문이다.

독서에 대한 올바른 태도와 습관 형성은 먼저 독서 동기를 불러일으키는 일에서부터 시작되어야 한다. 그리고 독서의 동기는 독서의 중요성과 그 가치를 인정하는 데서 비롯된다.

① 평생 독서의 가치를 인식하고 서점과 도서관을 즐겨 찾는다.

우리가 신체적 건강을 유지하기 위해서 평생 동안 운동을 해야 하는 것처럼, 정신적 건강을 유지하기 위해서도 평생 동안 독서를 해야 한다. 우리는 독서를 통해 많은 지식과 정보를 얻을 수 있고, 읽는 즐거움을 맛보며 감동과 깨달음을 얻는다. 또, 독서를 함으로써 사고력과 인성이 발달할 뿐만 아니라, 진정한 인간적인 삶을 누릴 수 있다. 이는 독서를 통해 과거의 업적을 받아들이고, 보다 나은 미래를 창조함으로써 문화를 향유함을 말한다. 즉, 바람직한 삶을 영위하기 위해서는 평생 독서가 필요한 것이다.

평생 동안 독서를 한다는 것은 독서를 생활화함을 의미한다. 독서를 생활화하기 위해서는 서점과 도서관을 즐겨 찾는 태도가 요구된다. 서점과 도서관을 즐겨 찾음으로써 스스로 독서하는 습관을 몸에 익히게 되며, 다양한 고전과 신간 서적 중에서도 좋은 책을 골라 읽는 경험을 하게 된다. 이러한 경험을 통해 폭넓고 깊이 있는 독서를 생활화할 수 있다. 가장 중요한 것은 독서 자체의 즐거움을 깨닫는 계기가 된다는 점이다.

② 독서에 흥미와 관심을 가지고 다양한 읽을거리를 고루 읽는다.

학생들에게 독서에 대한 올바른 태도와 습관을 형성시키기 위해서는 먼저 독서 동기를 일으켜야 한다. 그런데 독서 동기는 바로 독서의 중요성을 인식하고 그 가치를 인정하는 데서 시작된다. 독서 지도의 근간이 되는 것은 독서에 대한 흥미와 관심이며, 이를 기반으로 해야만 독서의 생활화를 유지시킬 수 있다. 학생들 스스로 자신들의 관심사나 생활의 문제와 관련되는 책을 선택하여 읽을 때 독서의 효과도 높아진다.

편식이 건강에 좋지 않듯이 독서도 편향되어서는 안 된다. 학생들에게 가능한 한 다양한 읽을거리에 관심을 가지고 고루 읽도록 지도하는 것이 좋다. 그 방법으로 학생들에게 각자의 독서 경험을 서로 나누어 가지는 활동을 해 본다. 먼저, 학생들에게 각자 관심이 많은 분야의 읽을거리를 최소한 한 가지 이상 선정하게 한다. 그리고 그것을 읽고 와서 여러 학생들 앞에서 이야기하게 한다. 읽은 글의 내용을 말하면서 즐거워하는 친구를 보게 하는 것은 독서 동기 유발에 매우 효과적일 것이다. 각 분야는 분야대로 좋은 읽을거리가 있고, 또 그것을 읽는 것은 매우 유익한 일이라는 것을 학생들이 알게 될 것이다.

③ 상황과 처지에 맞게 단기 또는 장기 독서 계획을 세운다.

효과적이고 지속적인 독서를 위해서는 계획을 세워 독서하는 것이 좋다. 학생들에게 단기, 장기 계획의 독서 지도를 하는 방법으로는 보통 1 년을 단위로 해서 주별, 월별, 연간 계획을 세워 지도한다. 그러나 고등 학생들은 3 년을 단위로 장기적인 계획을 세워 지도하는 것도 고려해 볼 수 있다. 독서 계획은 학생들의 흥미, 상황과 처지를 고려하면서 주제별, 작가별 또는 학습 진도에 따라 세운다. 예를 들어, 한국 단편 소설 작품을 분류하여 주별, 월별, 연간 계획을 세울 수 있고, 모둠별로 관심 있는 분야를 선택하여 할 수도 있다.

④ 읽은 글의 내용이나 책의 목록을 정리하는 습관을 지닌다.

독서는 그 과정에서 깊은 주의를 필요로 하는 고등 정신 활동이다. 그러나 대부분의 경우 독서가 일회성에 그치는 경우가 많다. 여기서 일회성이란 한 번 읽은 책을 특별한 이유 없이 두 번, 세 번 읽지 않는다는 것이다. 하지만, 독자가 독서를 통해 얻은 경험은 분명 독자의 삶을 풍요롭고 윤택하게 해 준다. 따라서, 읽은 글의 내용이나 책의 목록을 정리하는 습관은 생활 속에서 독서를 습관화하고, 능동적 독자, 평생 독자가 되기 위한 첫걸음이라고 할 수 있다. 이 활동은 읽은 날짜, 서명, 지은이, 출판사를 기록하는 간단한 수준에서부터 줄거리, 인상 깊은 대목, 자신의 느낌을 기록하기까지 다양한 수준에서 이루어질 수 있다. 한 편의 독서 감상문을 기록하는 것은 이러한 활동의 총합이 될 수 있을 것이다.

읽은 내용을 정리하는 것은 단순히 오래 기억하기 위한 것이 아니다. 독서한 내용을 자신의 언어로 재창조, 재구성해 본다는 데에 의의가 있다고 하겠다. 이러한 과정에서 사고력, 비판력이 길러지며, 쓰기 능력의 신장, 정서 함양이 이루어질 수 있다.

읽은 책의 목록은 작가별, 장르별, 시대별, 읽은 순서별로 다양하게 정리할 수 있다. 이 과정에서 독자는 자신의 독서 성향을 파악하고 반성하는 계기를 가지게 되기도 하는데, 이는 다양한 분야의 독서에 대한 필요성을 인식하는 기회로 삼을 수 있다. 또, 계속해서 읽은 책의 목록을 정리하다 보면 양서를 판별하는 안목이 생기며, 적극적이고 능숙한 평생 독자로 성숙하는 데에 밑거름이 될 수도 있다. 읽은 책의 내용이나 목록에 대한 자료가 쌓이면 교사는 이것을 학생 스스로 제작한 도서 목록으로서 독서 발표회나 문학 행사 등에서 편의에 따라 여러 방면에 활용하도록 지도할 수 있다.

(2) 독서의 실제

독서 능력의 신장은 독해 기능의 학습만으로 얻어질 수 있는 것이 아니다. 독서 능력을 구성하는 요인은 독해 기능의 유창성 외에도 지식, 경험, 동기 등 여러 가지가 있다. 책을 많이 읽는 것은 독서 능력의 중요한 구성 요인인 폭넓은 지식을 획득할 수 있을 뿐 아니라 사고하는 힘, 정서적 발달, 독해 기능의 연습 등 다양한 독서 학습을 가능하게 한다. 다시 말하면 책을 많이 읽어야 책을 읽는 능력이 온전히 길러진다.

독서 교육의 궁극적 목적은 독서를 즐기는 평생 독서자를 길러 내는 데 있다. 책을 읽을 수 있어도 책을 읽지 않는다면 아무 소용이 없는 것이다. 독서하는 능력을 습득했으면 이를 생활화해야 한다.

독서를 함으로써 우리는 인간과 사회를 폭넓게 이해하게 되고, 삶의 문화적 수준을 높일 수 있다. 경제적 발전만으로 삶의 질이 향상되지 않는다. 경제적 발전과 아울러 문화적 수준이 함께 발전할 때 온전한 발전을 이룩하는 것이다.

(가) 정보 전달, 설득, 친교, 정서 표현 등 다양한 목적으로 쓴 글을 읽고, 글의 특성과 내용을 파악한다.

정보 전달의 글은 어떤 것에 대하여 새로운 정보를 알리고 설명하려는 목적을 가지고 쓰여지는 글이다. 독자가 이러한 글을 읽는 목적은 정보의 획득에 있다. 정보 전달의 글에는 설명문, 보고문, 전기문, 기사문, 기행문 등이 있다. 정보 전달의 글은 정보가 쉽게, 그리고 빨리 파악될 수 있도록 하기 위하여 언어를 명확하게 사용한다. 정보 전달의 글은 사전적 의미, 다시 말하면 지시적 의미를 주로 하여 언어가 사용되며, 따라서 객관적인 글이 된다.

정보 전달의 글을 읽을 때에는 글의 구조적 요소인 개요, 목차, 제목, 요약문, 활자체와 크기 등을 잘 활용하도록 한다. 특히, 글의 제목 및 소제목과 첫 문장을 중요시해야 한다. 글을 쓰는 사람들은 이 부분에 중요한 정보를 제시한 두괄식 문단으로 글을 구성하는 경우가 많다.

설명문을 읽을 때에는 설명의 대상이 무엇이며 어떻게 말하고 있는가를 파악한 후, 자기에게 필요한 정보가 어떤 것인가를 생각하면서 독해를 해야 한다. 보고문은 객관적인 사실을 알린다는 점에서 설명문과 공통점이 있다. 전기문은 그 인물의 남다른 경험이나 업적, 인격이 글 내용의 토대가 되므로 글을 읽을 때에는 이들 사항에 유의하며 읽어야 한다. 기사문을 읽을 때에는 제목, 소제목, 사진, 기사의 전문 등을 먼저 읽고 육하 원칙에 따라 내용을 파악해야 한다.

설득하는 글은 독자에게 자기의 주장을 펴서 이해시키고 더 나아가 그 주장대로 믿고 따르게 할 목적으로 쓰여지는 글이다. 이런 글은 어떤 정보와 함께 이에 대한 필자의 의견이나 관심이 제시된다. 설득하는 글이라 하더라도 설득으로만 일관하는 글은 없다. 주장과 설명이 모두 들어 있다. 설득하는 글에는 논설문, 광고문, 신문 사설, 연설문, 담화문 등이 있다. 설득하는 글의 전개 방식은 흔히 서론, 본론, 결론의 삼단 구성을 취한다. 서론은 화제를 도입하는 부분으로 글 전체에 대한 안내 구실을 한다. 본론 부분은 자신의 주장과 그에 대한 근거들을 적절한 구조 속에서 제시한다. 결론 부분은 논지를 종합하고 요약하여 주제를 선명하게 제시하여 마무리하는 구실을 한다. 설득하는 글을 읽을 때에는 글의 주제나 논점을 명확하게 파악하며 읽어야 한다. 그리고 주장이 무엇이며, 논지의 전개가 타당한지를 판단해야 한다.

친교 및 정서 표현의 글은 개인의 사적인 생각이 글 속에 표현되는 것과 허구로서 구성되는 두 가지로 나누어진다. 일기, 편지, 수필, 독후감 같은 것은 개인의 사적인 감정이 그대로 드러나는 것이요, 시나 소설과 같은 문학적인 글은 비록 작가 자신의 체험이 반영되더라도 근본적으로 허구임을 전제로 표현되는 것이다.

개인의 내밀한 감정이 표현되는 글은 읽을 때 주의하여야 한다. 이런 글의 필자는 자기 세계의 일부를 솔직하게 사실적으로 표현하므로 독자들은 필자의 생각과 감정의 섬세함까지도 파악하면서 읽어야 한다. 문학적인 글은 세밀한 자구 해석보다는 자신의 경험이나 생각을 관련지어 읽어야 작품 감상을 올바르게 할 수 있다. 시나 소설은 일기, 편지, 감상문과 같이 작가의 정서가 표현된 글인데, 예술성이 반영되어 있다. 이런 글을 읽을 때에는 작품 해석의 고정 관념을 벗어 버리고, 독자 자신의 입장과 시각에서 작품 내용의 의미를 해석하고 글을 읽는 재미를 느껴야 한다.

(나) 인문, 사회, 과학, 예술 등 여러 분야의 글을 읽고, 인간과 사회의 다양성을 이해한다.

성장 과정에서 독서는 경험을 확대하고 미지의 세계를 가르쳐 준다. 그리고 인간 형성에 있어서 내면적인 성장을 돕는다. 첫째, 독서는 경험을 확대시킨다. 독서는 독자를 수천 년의 과거로 안내하기도 하고, 미래의 세계로 안내하기도 한다. 둘째, 독서는 인간 내면의 사고를 깊이 있게 한다. 셋째, 독서는 우리의 생활과 연구, 직무 수행에 필요한 지식을 얻을 수 있게 한다. 넷째, 독서는 우리에게 즐거움을 주고, 정서적으로 안정되고 여유로운 인간을 형성해 준다. 이와 같은 독서의 기능이 온전히 작용하려면 인문, 사회, 과학, 예술 등 다양한 분야의 독서를 해야 한다. 인간은 사회 속에서 살아간다. 사회 구성원의 일부로서 그 사회의 문화를 습득하고, 사회화를 통해서 인간다운 생활을 하게 된다.

인문 과학의 글은 인간 문제에 관하여 쓴 글이며, 사회 과학의 글은 제반 사회 현상에 대한 법칙과 본질을 추구한다. 반면에, 자연 과학의 글은 자연이나 물리적 세계에 대한 내용이며, 글을 쓴 사람의 주관이 들어가 있지 않고 매우 객관적이다. 사회 과학은 사회 현상이 대상이기 때문에 필자의 주관이 들어갈 가능성이 많다. 인문 과학의 글은 인간의 다양한 감정을 나타내는 표현적 방식으로 언어를 사용하며, 사회 과학 및 자연 과학의 글은 언어를 사실적, 객관적 방식으로 사용한다. 글의 의미와 결론은 글쓴이에 따라 여러 가지로 달라질 수 있으므로 유연성 있게 글을 읽는 것이 좋다. 그러나 글 자체는 정독을 해야 한다. 특히, 사회 과학의 글은 인간을 중심으로 한 사회 현상을 다루고 있기 때문에 글에 제시된 내용과 우리 주변의 사실을 비교하여 읽는 것이 좋다.

(다) 읽는 목적과 자료의 특성에 따라 읽는 방법과 속도를 조절한다.

글을 읽을 때에는 읽는 목적을 분명히 하고 글을 읽어야 한다. 어떤 분야의 글이든 글을 읽을 때에는 방법을 적용하기에 앞서 글을 읽는 목적을 분명하게 인식할 필요가 있다. 글을 읽는 목적이 글이나 책을 선택하는 기준이 될 뿐만 아니라, 글의 이해를 더욱 촉진하고 기억을 분명하게 하며, 해결해야 할 문제에 대한 답을 가장 효율적으로 찾게 하는 구실을 하기 때문이다. 인문, 사회, 과학 등 내용 교과의 글을 읽을 때에는 정독과 통독, 훑어읽기와 찾아읽기 등 독서의 목적에 따라 적절한 방법을 사용해야 한다. 글을 읽는 속도 또한 독서의 목적과 방법에 따라 적절히 조절되어야 한다.

과학 서적 읽기와 시나 소설 읽기는 같을 수가 없다. 시험에 대비하여 읽는 것과 시간을 충분히 두고 즐기기 위해 읽는 것도 같지 않다. 독서에서 목적과 자료의 특성에 따라 독서 방법과 속도를 조절하는 것은 일종의 상위 인지적 행동이다. 학생들에게 독서의 목적, 독서의 자료, 독서의 조건 등을 자세하게 제시하고 그에 맞는 방법으로 글을 읽게 하도록 한다.

(라) 각종 사전류, 안내서, 설명문 등을 효율적으로 이용한다.

독서를 할 때에는 모르는 단어나 어떤 학문 분야의 용어 때문에 어려움을 겪는 경우가 있는데, 이 때에는 각종 사전이나 참고 자료를 활용하여 이를 해결해야 한다. 경우에 따라서는 문맥을 통하여 뜻을 짐작하여 이해하는 경우도 있으나, 반드시 정확한 뜻을 확인하지 않으면 내용을 잘못 이해하거나 제대로 이해하지 못할 수 있으므로, 필요할 때에는 귀찮다고 그냥 지나가지 말고 반드시 참고 자료를 활용하여 정확하게 이해하고 읽어 나가야 한다.

인문, 사회, 과학, 예술 등 각 분야에는 그 분야의 지식을 정리해 놓은 사전이 있다. 사전에는 국어학 사전, 문학 대사전, 정치학 사전, 국사 대사전, 교육학 사전, 과학 대사전, 법률 사전 등 각 학문 분야의 사전이 있고, 여러 분야를 아우르는 백과 사전이 있다. 또, 국어 사전, 국어 분류 사전 등의 각종 국어 사전이 있다. 이러한 사전류들을 통해서 학교 공부나 연구를 할 때에 모르는 용어의 개념, 사실이나 사건의 내용 등을 찾아볼 수 있다. 이들은 독서를 할 때 보조 자료로 이용할 수 있다. 유적지 안내서, 여행 안내서나 설명 자료들도 그 자체가 독서 자료가 되거나 독서를 위한 보조 자료로 활용되기도 한다.

(마) 여러 가지 매체로 표현된 문자 언어 자료를 효과적으로 읽는다.

현대 사회는 인쇄 매체로부터 영상 매체에 이르기까지 매우 다양한 매체에 의해 정보가 소통된다. 우리를 둘러싼 언어 환경은 급속도로 변화해 가고 있다. 이제는 컴퓨터를 이용해 문자를 가르치거나 동화책을 읽어 주며, 일기와 편지도 컴퓨터를 이용하는 시대이다. 21 세기의 패러다임은 디지털 패러다임의 시대이다. 그 중심에는 인터넷이 있다. 이러한 디지털 시대는 우리의 생활 양식도 크게 변화시키고 있다. 특히, 글쓰기 영역에 있어서는 물적 도구인 컴퓨터가 의식적 산물인 글쓰기의 형질마저 변화시키고 있다. 그러면서 디지털 시대는 전자 언어라는 디지털 코드에 충실한 언어를 생산해 냈다. 디지털 코드로 쓰여진 전자 언어는 컴퓨터의 다양한 멀티미디어 기능을 이용하여 텍스트 안에서 새로운 암호들을 창출해 내고 있다. 이러한 문자 언어를 읽어 내는 능력이 필수적인 사회가 되어 가고 있다.

매체는 그 자체의 독특한 표현 체계를 가지고 있으며, 메시지를 제시하는 방법에 따라 다양한 표현 형태를 가지고 있다. 따라서, 하나의 매체 텍스트를 정확하게 읽고 해석하기 위해서는 텍스트를 제작한 정치, 경제적 배경, 제작된 형태와 과정, 전달하는 의미, 그리고 텍스트를 받아들이는 수용자의 위치 등에 관한 것들을 고려해야 한다. 텔레비전과 라디오는 프로듀서와 구성 작가의 의도대로 제작된다. 시청자와 청취자는 작가의 의도대로 받아들이기만을 강요받으며, 또 그렇게 수용하고 있다. 이러한 수동적 수용을 막기 위해서는 비판적인 사고를 통하여 텔레비전과 라디오가 제시하는 이미지를 읽어야 하며, 텔레비전과 라디오 텍스트의 내용을 사실과 의견으로 구분하는 작업부터 선행하며 읽어 나아가야 한다. 신문과 잡지 읽기에서는 글의 내용이 정보 전달인지 또는 의견 전달인지를 파악하는 분석적 사고가 요구되며, 컴퓨터는 전자 언어의 특성을 올바로 인식하여 컴퓨터상의 문체를 파악하는 요령이 읽기의 방법으로 포함되어야 한다.

4. 교수·학습 방법

가. 독서 과정은 일반적인 사고 과정과 유사하므로, □독서□ 과목에서는 독해 과정의 지도에 힘쓴다.

독서는 글이나 책을 읽는 활동을 말한다. 그러나 독서는 단순히 글자를 읽는 것도 아니고, 글의 내용을 수동적으로 받아들이는 것도 아니다. 내용에 반응하며 자신의 경험 위에서 의미를 새롭게 구성할 때 이를 진정한 의미에서 독서라고 한다. 우리가 □이해한다□고 할 때 □이해□의 의미는 바로 내용의 수용, 반응 및 재구성으로 이어지는 과정을 통해서 이루어진 독서를 가리키는 것이다.

독서는 사고의 과정이며, 그 과정은 일반적인 사고의 과정과 유사하다. 독서가 일반적 사고의 과정과 같다는 것은 독서가 눈을 통하여 입력되는 텍스트의 정보를 기계적으로 받아들이는 것이 아니라 독서의 과정에서 사고의 과정을 거친다는 것을 뜻한다. 독해 과정은 인간 마음의 내적 작업의 반영이다. 독해의 과정은 언어, 동기화, 지각, 개념 발달, 경험의 총체 등과 관련이 있기 때문이다. 이것은 사고, 추론, 문제 해결 등에서의 구인(構因)과 독해 과정에서의 구인이 유사하다는 것을 뜻한다.

일반적 사고 과정 속에서 우리는 사실들의 관계를 추론하며, 어떤 내용에 대한 구체적인 모습을 상상하고, 실제의 예를 들어 보기도 하며, 앞으로 일어날 일을 예상하고 대책을 세우기도 한다. 그러므로 독서 지도에서는 이러한 사고 과정이 활발하게 일어날 수 있도록 과정 중심으로 지도하여야 한다. 그리고 질문하기, 반응하기, 토의하기 등의 방법으로 학생들의 반응을 자극하고, 생각과 느낌을 말하도록 해야 한다.

나. 독해 과정에 동원되는 기능들은 개별적으로 지도하기보다는 사고 과정과 긴밀히 관련되게 통합적으로 지도한다.

독서의 과정에서, 여러 가지 독해 기능들은 하나하나 순차적으로 작용하는 것이 아니라 동시에 총체적으로 작용한다. 교향악의 연주에서 여러 가지 악기들이 다양한 소리를 동시에 내어 아름다운 음악을 연주해 내듯이 독서에서는 여러 가지 기능들이 의미의 재구성을 위해 동시적으로 또는 총체적으로 작용하는 것이다. 이러한 사실이 시사하는 것은 독서의 기능을 개별적으로 분리하여 지도하기보다는 통합하여 지도하여야 한다는 점이다.

독해의 기능들은 먼저 의미와 통합을 이루어야 한다. 의미의 획득과 관련 없이, 의미의 이해를 동반하지 않는 기능의 지도는 독서 능력의 신장을 가져올 수 없다. 주제의 파악, 지시어의 파악, 이유와 근거의 확인 등은 글의 이해라는 데에 초점이 모아져야 한다. 돌을 다듬는 조각가가 돌을 다듬는 기술만으로 훌륭한 작품을 제작해 내지 못한다. 기능의 숙달 못지않게 그 돌을 깎는 마음의 풍요와 단련이 있어야 훌륭한 작품을 만들 수 있는 것이다. 마찬가지로 글을 이해하는 능력도 기능의 연습만으로 달성되는 것이 아니다.

다. 독해 지도에서는 맹목적이고 반복적인 기능 훈련을 지양하고, 전략의 설명, 교사의 시범, 학생의 연습, 연습에 대한 강화의 단계를 밟아 구체적으로 지도한다.

독해 지도에서는 학생들에게 독서의 기회를 제공하는 것에서 그치지 않고, 독해의 방법을 설명하고, 구체적인 예를 보여 주며, 실천해 보게 한다. 즉, 안내에 따른 연습을 시키는 것이다. 그러한 지도 방법의 하나가 직접 교수법이다. 이 방법에서는 수업의 과정을 설정된 목표에 따라 전략의 설명, 교사의 시범, 학생의 연습, 연습에 대한 강화의 단계로 이루어진다. 각 단계에서 교수·학습의 내용은 다음과 같다.

□ 기능 또는 전략의 설명 : 주어진 학습 목표 또는 과제를 수행하는 데 필요한 지식, 원리, 과정 등을 교사가 구체적으로 설명한다.

□ 교사의 시범 : 주어진 학습 과제를 성취하는 데 필요한 사고의 과정을 구체적이고 단순한 예를 통하여 교사가 직접 시범을 보이거나 모형을 제시한다.

□ 학생의 연습 : 주어진 학습 목표를 달성하기 위하여 학생들은 이미 학습한 지식 및 원리를 이용하여 일정한 절차에 따라 실제로 활동을 한다.

□ 연습에 대한 강화 : 실제 활동을 통해 학습 목표에 달성한 학생들은 더욱 심화된 활동으로 나아가고, 학습 목표에 도달하지 못한 학생들은 부족한 부분을 확인하고 보충 활동을 통해 학습 목표에 도달한다.

이러한 절차에 따른 교수·학습의 과정은 다음과 같은 특징을 지닌다. 첫째, 사고를 일종의 문제 해결 과정으로 보면서 그 과정을 몇 단계로 나눈다. 둘째, 각 단계별 과정의 사고에 필요한 기능이나 전략을 □명시적□으로 지도한다. 셋째, 답의 내용을 교정하는 것이 아니라 학생의 사고 전략을 교정하여 주는 것이다. 넷째, 수업에서 교사 중심의 활동을 점차 줄이고 학생 중심의 독립적 활동을 점차 늘려 간다. 다섯째, 다양한 예를 제공하면서 학생의 사고의 폭과 깊이를 확장시킨다. 여섯째, 연습을 많이 시킨다. 필요하다면 그때 그때 교사가 시범을 보인다.

라. 독서에서 토의의 중요성을 인식하고 독서 계획, 책의 선택, 독서의 과정 및 반응 등에 대하여 서로 의견을 교환하는 토의 활동을 권장한다.

언어는 개인적인 동시에 사회적인 성격을 띠고 있어서, 고립된 상태에서가 아니라 사람들과 상호 작용 속에서 그 의미가 획득된다. 따라서, 독자가 글의 의미를 좀더 풍부하게 터득하기 위해서는 활발한 토의 활동이 필요하다. 토의는 타인과 생각을 공유함으로써 개개인의 제한된 사고를 확장시킬 수 있는 기회를 제공하며, 다양한 관점이 적극적으로 상호 작용하도록 유도함으로써 비판적 사고를 확장시킬 수 있는 기회를 제공한다. 따라서, 토의가 가지고 있는 이점을 최대한 활용하기 위해서는 독서의 결과만을 토의하는 것에서 벗어나 독서의 계획을 세우고, 어떠한 방법과 절차를 통해 독서를 해 나갈 것인지 등에 대해서도 토의할 필요가 있다. 특히, 독서에서 문학 작품 읽기 지도의 경우, 문학 작품을 선택하기, 어떻게 읽어 나갈 것인지 결정하기, 읽은 후 토의하기 등이 모두 활발한 토의 활동의 기회를 제공한다. 이를 통해서 학생들은 자신의 관점에서 문학 작품을 심층적으로 이해하고 감상할 수 있게 되며, 한 문학 작품에 대한 다양한 관점을 이해하고 수용할 수 있게 된다.

마. 독서에서 독자의 동기가 중요함을 인식하고 학습자 스스로 자신의 흥미, 수준에 맞는 책을 선택하여 읽도록 권장한다.

독서 교육의 궁극적인 목표는 학생 모두를 좋은 독자로 만드는 일이다. 여기서 좋은 독자란 읽은 것을 잘 이해할 뿐만 아니라, 읽는 것을 좋아하며 스스로 찾아 읽는 독자를 말한다. 평생 동안 스스로 찾아 읽으며 독서를 즐기는 독자가 되려면 독서 능력도 훌륭해야 하지만, 독서를 싫어해서는 안 된다. 일상적인 경험에 비추어 보더라도 무엇인가를 하고 싶어서 할 때와 해야 하기 때문에 할 때에는 그 과정과 결과가 매우 다르다는 것을 알 수 있다.

독서의 경우에도, 독서의 동기가 갖추어졌을 때 더욱 적극적으로 읽게 된다. 독서 능력이 뛰어난 독자라 할지라도 독서의 동기가 갖추어지지 않는다면 결국에는 읽지 않을 것이며, 읽게 되더라도 독서를 통해서 얻는 것은 매우 적을 것이다. 아직 독서 능력이 완전히 발달되지 않은 상태에 있는 학습자들에게는 독서 동기의 활성화가 더욱 중요하다.

독서 동기에는 독서의 목적, 흥미와 관심, 독서 능력 등의 요소 등이 영향을 끼친다. 흥미 있는 분야나 흥미 있는 주제를 다루는 책은 스스로 읽어 보고 싶도록 독자의 욕구를 자극하며, 독서의 능력에 맞는 책은 독자에게 독서의 재미와 성취 동기를 준다. 따라서, 학생 스스로 자신의 흥미나 관심, 그리고 독서 능력에 맞게 책을 선택하여 읽을 수 있도록 하는 것이 중요하다.

바. 독서 지도는 □화법□, □작문□ 과목 등과 유기적으로 연계하여 지도해야 하며, 교수·학습에서는 글의 특성에 따라 알맞은 수업 모형을 적용한다.

언어가 실제로 쓰이는 양상을 보면 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 등의 언어 활동은 개별적으로 분리되어 존재하지 않는다. 본질적으로 언어의 여러 사용 양상들은 많은 공통점을 지니고 있을 뿐만 아니라 상호 보완적인 역할을 한다. 그래서 이들의 연관성을 고려하여 통합적으로 지도하는 것이 자연스러우며 효율적이다.

독서를 □화법□과 연계하여 지도해야 하는 이유는 다음과 같다. 첫째, 말하고 듣는 화법은 하나의 사고 작용으로서 사고와 밀접한 관련을 맺고 있으며, 독서도 문자화된 글의 의미를 파악해 가는 인지적 과정이라는 점에서 사고와 깊은 관련을 맺고 있다. 둘째, 청자와 화자는 음성화된 기호를 처리하고, 독자는 활자화된 글을 처리한다는 점에서는 차이가 있지만, 언어를 □수용□하는 과정을 통해 언어의 의미를 구성해 간다는 점에서는 동일한 과정을 보여 준다. 셋째, 독서의 독자나 화법의 청자는 의미를 획득하기 위해서 개별적인 문장 단위를 넘어 담화 수준의 단위를 처리한다.

독서를 □작문□과 연계하여 지도해야 하는 이유는 다음과 같다. 첫째, 독서와 작문은 비슷한 유형의 지식을 공유한다. 독서와 작문이 공유하고 있는 지식에는 어휘 및 세계에 대한 정보적 지식, 담화 구조와 조직 방식에 대한 구조적 지식, 글을 읽는 과정과 쓰는 과정에 대한 상호 작용적 지식 등이 포함된다. 따라서, 독서를 통해 배운 지식이 작문에 전이되고, 작문을 통해 배운 지식이 독서에 전이된다. 둘째, 독서와 작문은 모두 의미 생성의 과정이라는 점에서 공통된다. 의미가 생성되는 과정을 보면, 독서는 글을 통해 필자의 지식, 신념, 경험과 만나는 과정에서 이루어지며, 작문은 독자에 대한 지식, 필자 자신의 기억과 지식과 관련지음으로써 이루어지기 때문이다. 의미 구성에는 언어적 지식, 배경, 경험, 상황 등이 관련되는데, 이것들은 모두 독서와 작문의 과정에 영향을 끼치는 것들이다. 그러므로 독서를 통해 의미 구성의 방법을 배웠다면 작문에서 의미를 구성할 때에도 전이된다고 할 수 있다. 셋째, 독서와 작문은 모두 사고 작용의 행위라는 점에서 공통된다. 일반적으로, 사고력이 뛰어난 사람은 독서와 작문을 모두 능숙하게 처리할 수 있는데, 이는 독서와 작문이 사고력과 밀접한 관련을 맺고 있기 때문이다.

나름대로의 특성과 장점을 지니고 있기 때문에 어떤 단일한 모형만이 가장 좋다고 단정지을 수 없다. 그러나 바람직한 독서 수업 모형은 다음과 같은 원리를 지향해야 한다. 첫째, 언어 학습에서는 학습의 과정을 중시한다. 과정 중심의 학습은 과정 하나하나를 살피면서 어디에서 학습자가 잘못하는지, 어느 단계에서 이해하지 못하는지를 알면서 학습하게 되므로 학습자는 자신의 문제가 어디에 있는지를 진단하면서 효과적으로 학습하게 된다. 둘째, 언어 학습의 지도는 과정의 학습을 기본 바탕으로 하여 구체적이고 단계적으로 가르친다. 가령, 쓰기를 가르치려면 쓰기가 이루어지는 단계를 하나하나 자세히 가르치고 시범을 보여 주면서 따라서 해 보도록 지도해야 한다. 셋째, 언어 학습에서는 학습자의 능동적 사고를 중요시해야 한다. 넷째, 언어 학습에서는 학습자의 능동적이고 적극적인 참여가 강조되어야 한다. 언어 학습은 일종의 기능 학습이며, 기능 학습은 학습자의 많은 연습을 필요로 하기 때문이다. 학습자 스스로 그것을 연습해 보지 않으면 언어 능력은 향상될 수 없다. 다섯째, 언어 학습은 책략적이어야 한다. 학습하는 목적과 목표가 무엇인지를 인식하고, 자신이 무엇을 알고 무엇을 모르는지를 알아야 하며, 학습 목표를 달성하기 위해서 어떻게 하는 것이 효과적인지를 생각하며 학습해야 한다.

독서 수업 모형에는 □교사 지도 읽기 활동(DRA : Directed Reading Activity)□, □사고 중심 읽기 활동(DRTA : Directed Reading Thinking Activity)□, □과정 중심 읽기(GRP : Guided Reading Procedure), □직접 교수법(DI : Directed Instruction)□ 등이 있다.

사. 도서관의 중요성을 인식하고 공공 도서관과 학교 도서관을 자주 이용하도록 지도한다.

정확하고 신뢰성 있는 유용한 정보를 지속적으로 획득하기 위해서는 정보를 체계적으로 수집하고 정리할 수 있는 능력이 요구된다. 왜냐 하면, 현대 사회의 정보량은 폭발적으로 증가되고 있으며, 그러한 정보가 유통되는 경로도 매우 다양하기 때문이다. 도서관은 개인이 감당하기 어려운 정보의 광범위한 수집과 체계적인 정리, 그리고 안정성 있는 정보의 축적을 담당하여 신뢰성 있고 정확한 정보를 신속하게 제공해 준다. 이러한 점에서 도서관의 중요성은 날로 커지고 있으며, 현대 정보 사회의 필수적인 시설로 자리잡아 가고 있는 것이다. 정보가 홍수를 이루고 있는 현대 사회를 살아가기 위해서는 학생들이 능동적인 학습자 및 평생 학습자로 변화되어야 한다. 정보가 급속도로 변화하고 증가하고 있기 때문에 그것에 적절하게 대처하지 않는다면 사회적 삶을 올바로 영위하기가 어렵기 때문이다. 특히, 매우 많은 정보가 책(도서)의 형태로 제공되고 유통된다는 점에서 도서관의 역할은 더욱 크다. 그러므로 정보를 능동적으로 다루는 학습자, 평생에 걸쳐 유용한 정보를 획득하는 학습자가 되도록 하기 위해서는 도서관을 자주 이용하도록 지도하는 것이 중요하다.

아. 학급 문고 운영, 신간 서적 및 좋은 책의 소개, 독서 클럽 활동 등 다양한 방법으로 독서를 권장한다.

독서를 효율적으로 지도하는 방법 중의 하나는 독서 환경을 제공하는 것이다. 이렇게 볼 때 학급 문고를 운용한다든가, 학급 게시물이나 선전물을 통해서 독서하기에 좋은 책을 소개한다든가, 독서 클럽 활동을 한다든가 하는 것들은 독서의 환경을 제공해 준다는 점에서 큰 의의가 있다.

학급 문고의 운영은 학생들에게 가장 손쉽게 독서 환경을 제공하는 방법 중의 하나이다. 지역의 공공 도서관이나 학교 도서관을 보완하는 측면에서 이들과 연계하여 운용할 수도 있고, 특성화하여 학습 활동이나 취미 활동 등과 관련된 것을 일정한 주제로 분류하여 운용할 수도 있다. 학급 문고의 운영은 가장 손쉬운 독서 환경의 제공 방법이기도 하지만, 가장 기본적인 독서 환경의 제공 방법이기도 하다.

독서에 관한 정보를 학생들에게 제공하는 것도 독서 환경을 제공하는 좋은 방법이다. 책이 학교 도서관이나 학급 문고에 구비되어 있다 하더라도 적절한 정보가 제공되지 않으면 효율적으로 활용될 가능성이 줄어든다. 소장하고 있는 도서 자료나 새로 나온 도서 자료에 대해서 소개하는 기회를 주기적으로 마련한다면, 학생들에게 독서의 동기를 부여할 수 있게 된다.

독서 클럽은 학생들이 다섯 명 안팎의 소집단을 구성하고, 책의 선정과 독서 계획을 토의하여 스스로 정하며, 읽은 책의 내용에 대해 토론을 하는 독서 모임이다. 독서 클럽 활동은 학생들에게 자발적인 독서 동기를 부여하고, 독서에 대한 긍정적인 태도를 형성시키는 장점이 있다. 또, 토의 활동을 통해 동료와 적극적으로 상호 작용함으로써 이해의 폭을 넓히고, 의미 구성의 과정과 결과를 공유할 수 있는 기회를 제공한다.

자. 학습자가 스스로 자신의 독서 방법이나 태도를 평가하고, 무엇이 부족하고 어떻게 해야 하는지를 생각하도록 한다.

학습자가 스스로 자신의 독서 방법이나 태도를 평가하고 어떻게 해야 할지를 생각하는 것을 자기 점검이라고 한다. 자기 점검은 상위 인지적 행동이다. 상위 인지란 학습자가 자신의 인지적 상황에 유의하면서 과제 수행을 점검, 통제, 조절하는 정신적 기제이다. 상위 인지는 자기 점검, 자기 질문, 자기 평가 등을 포함하는 □자기 조정□과 밀접하게 관련되어 있다.

자기 점검은 독서 과정에서 자신의 의미 구성 과정이나 전략을 스스로 확인하고 점검하는 인지 전략의 하나인데, 이것은 성공적인 독서를 위해서는 꼭 필요하다. 경우에 따라서 자기 점검 수행의 여부를 능숙한 독자와 미숙한 독자로 나누는 기준으로 삼기도 한다.

따라서, 교사는 학습자들이 자기 점검을 수행할 수 있도록 적절한 도움을 주어야 하고, 그것이 내면화되어 스스로 자기 점검을 적용할 수 있도록 지도해야 한다. 자기 점검 전략을 길러 주기 위해서, 각자 어떤 종류의 점검을 할 것인지 체크리스트 형태로 만들어 두고, 글을 읽을 때에 점검 여부를 표시하게 하는 방법을 사용할 수 있다.

차. 독해 지도는 학습자의 능동적이고 창의적인 사고를 권장하고, 글의 내용에 대한 학생들의 질문도 적극적으로 수용한다.

독서란 독자가 글 속의 단어나 문장을 그대로 기억하는 것이 아니라 그 단어와 문장들이 빚어 내는 의미의 망을 구성하고 정교화하는 것이다. 독서에 대한 이러한 관점은 학습자가 의미 구성 과정에 능동적으로 참여할 때 글의 의미를 올바르게, 그리고 깊이 있게 획득할 수 있음을 말해 주는 것이다. 독자가 글에 대해서 능동적으로 예측하면서 글을 읽게 될 때 독자와 글의 상호 작용이 활성화되기 때문이다.

독자의 사전 지식을 바탕으로 글과 상호 작용하여 얻은 글의 의미는 배경 지식의 정도와 상호 작용의 양상에 따라 다르다. 그러므로 독자 개개인의 의미 구성의 결과는 모두 개별적인 독창성과 창의성을 지니고 있다. 따라서, 모든 학생들의 독서 과정과 사고 과정은 똑같이 존중되어야 한다.

특히, 교사는 학생들의 질문을 허용적인 태도로 적극 수용할 필요가 있다. 글의 내용과 관 련된 질문은 독서 과정에서 부딪힌 어려운 문제를 학생 자신이 해결하지 못하게 될 때 제기하는 것이므로, 교사가 허용적인 태도로 수용하지 않는다면 학생들은 독서에서 의미 구성에 실패하게 된다. 그러나 적극적으로 수용하고 인지적 어려움을 겪는 부분을 적절히 안내한다면, 독서 과정에서 학습자의 능동성과 창의성을 길러 줄 수 있다.

따라서, 교사는 독해 지도를 할 때에 학습자의 능동성과 창의성을 강조해야 하며, 학생들의 질문을 적극적으로 수용하는 태도를 지녀야 한다.

카. 글의 내용을 주입시키려 하지 말고, 비판적으로 수용하도록 지도한다.

글을 읽는 학생, 즉 독자는 글의 내용을 단순히 수동적으로 받아들이는 존재가 아니다. 독자 자신의 경험이나 배경 지식에 바탕을 두고 글의 내용에 대해 판단을 하면서, 또는 글의 내용을 변용시키면서 받아들이는 능동적인 존재인 것이다. 이 때, 교사는 학생들의 머리로 지식을 이송하는 전달자가 아니라 학생들이 글의 내용을 자신의 경험이나 배경 지식에 비추어 이해하도록 돕는 조력자의 역할을 하게 된다.

글의 내용을 단순 암기하는 것은 최근의 독서 이론에 비추어 볼 때 엄밀한 의미에서 독서라고 할 수 없다. 이러한 암기는 무의미할 뿐더러 글에 대한 이해를 촉진하기보다는 적극적인 추론 활동과 비판 활동을 저해함으로써 글의 올바른 이해를 오히려 저해한다. 글의 내용을 비판적으로 수용할 때에 올바른 이해에 도달할 수 있게 된다.

비판적으로 수용한다는 것은 필자가 제시한 주제, 자료, 논증, 효용성, 필자의 의도와 글의 표현 방식 등을 준거에 비추어 타당한 것으로 수용할 것인가, 아니면 불합리한 것으로 반박할 것인가에 대한 판단을 내리면서 글을 이해하는 것이다.

5. 평    가

가. 평가의 목표와 내용은 교육 과정의 내용 체계와 영역별 내용을 근거로 설정하되, 독서의 이론과 독서의 실제가 균형이 유지되도록 설정한다.

평가의 제 1의 원칙은 가르친 것을 평가한다는 것이다. 즉, 평가 목표는 학습 목표를 중심으로 설정되어야 한다. 그래야만 학습 목표, 교수·학습, 평가가 일관되게 진행된다. 독서 평가의 목표와 내용은 독서 교육 과정에 나타난 목표 및 내용을 근거로 설정해야 한다.

독서 평가는 독해 기능의 평가가 중심이 된다. 독해 기능의 평가는 독서의 이론에 대한 이해와 이를 적용한 실제 모두를 내용으로 설정해야 한다. 독서 이론을 바탕으로 하지 않는 독해 기능만의 평가는 자칫 독서 지도를 기능주의로 기울게 할 위험이 있고, 독서 이론만의 평가는 지식 중심의 암기 평가가 되기 쉽다.

나. 평가에 이용할 자료나 글은 교과서의 글뿐만 아니라 학습자가 직접 학습하지 않은 글도 다양하게 활용한다.

독해 평가에서는 평가에 이용되는 지문의 선정이 매우 중요하다. 지문이 이전에 읽어 본 것인가, 처음 보는 것인가에 따라 독해 평가의 결과가 달라질 수 있다. 그리고 교과서 지문 중심의 평가는 자칫 단편적 지식의 암기를 평가하게 될 우려가 있다.

교과서 밖의 글을 이용하고자 하는 것은 독서 평가에서 이를 방지하고, 목표 중심으로 독해 기능이나 전략을 평가하고자 하기 때문이다. 그러므로 독서 능력을 바르게 평가하기 위해서는 교과서 밖의 지문을 활용하는 것이 바람직하다. 그러나 학교 현실을 감안하여 교과서 내 지문과 교과서 밖의 지문의 비율을 적절히 정하여 평가할 수도 있다.

다. 독해 평가에서는 글 내용과 관련되는 언어학적 또는 문학적 지식보다는 독해 능력을 평가한다.

독서 평가는 학생들의 독해 능력을 평가하여야 한다. 즉, 독서와 관련된 단순한 지식이나 개념에 대한 평가가 아니라 독서 수행 능력에 대한 평가이어야 한다. 국어학이나 국문학적 지식을 파악하는 것은 독서 평가의 내용이 될 수 없다. 이들 지식은 독서 능력에 관한 포괄적인 배경 지식이 될지는 모르나, 학생들의 독서 수행 능력을 평가하는 데 본질적이라고 볼 수 없다.

그러므로 독서 평가는 독서와 관련된 개념적·방법적·조건적 지식, 기능, 전략 등을 중심으로 평가 문항을 구성해야 할 것이다.

라. 독해 평가에서는 가능한 한 독해 전략, 글 내용에 대한 사전 지식의 활용 등 독해 결과보다는 독해 과정에 대한 평가를 지향한다.

독서 평가는 독서의 결과보다는 독서의 과정을 중시하는 평가를 지향해야 한다. 결과 중심의 평가는 지식 중심의 평가 또는 암기 위주의 평가로 기울어지기 쉽다. 독서의 결과만을 평가하는 것은 독서 과정에서 학생들이 어떤 어려움을 겪고 있는지, 왜 그런 어려움을 겪는지, 학생들이 독서 과정에서 무엇을 잘 하고 무엇을 못 하는지에 대한 정보를 얻기가 어렵다. 과정 중심의 평가에서는, 독서하기 전이나 독서하는 중에 보여지는 독자의 태도나 관심, 흥미, 그리고 의미 획득 및 의미 구성 방법이 중요한 평가 대상이 된다. 과정 중심의 평가에서는 학습자의 독서 결함을 조기에 진단하고, 학습자의 독서 수준에 적합한 다양한 독서 방법 및 자료가 무엇인지에 대한 유용한 정보를 얻을 수 있다.

마. 대화 및 질의 응답, 빈 칸 메우기, 낭독하기, 여러 가지 독서 행동이나 기능의 점검, 요약 및 개요 작성, 재인 검사, 자유 회상 검사, 글 내용의 중요도 평정, 관찰 기록, 면담 등 평가의 목적과 목표에 적합하고 다양한 방법을 사용하여 평가한다.

독서 교육 평가에서 지금까지 가장 보편적으로 사용하고 있는 방법은 선택형 문항 중심의 지필 검사이다. 이런 평가 방법으로는 학생들의 실제 독서 능력을 바르게 평가할 수 없다. 실제 독서 능력을 평가하기 위해서는 평가 상황에 맞추어 다양한 방법이 사용되어야 한다.

독서 평가 방법으로는, 독서의 결과로 구성한 의미를 확인하는 방법(독서 결과 평가), 독서 과정에서 일어나는 제 현상을 관찰하는 방법(독서 과정 평가), 독서 과제에 대한 인식과 어떤 전략을 사용하는지를 확인하는 방법(독서 상위 인지 평가) 등이 있다.

독서 결과 평가에는 자유 회상 검사, 탐문 검사, 진위 검사, 선택형 검사 등의 방법이 있다. 자유 회상 검사는 학생들로 하여금 읽었던 글에 대해서 자유롭게 회상하여 쓰게 하고, 회상된 자료를 분석하여 기억의 양, 내용, 기억이 조직된 방식, 기억 내용을 인출하는 전략, 추론의 과정 등을 알아 내는 것이다. 탐문 검사는 독서 활동이 끝난 후 학생들에게 글을 읽고 기억한 내용을 인출할 수 있도록 탐색적 질문을 하는 방식이다. 진위 검사는 주어진 글 내용에 대하여 맞는 진술, 또는 틀리는 진술을 주고 진위를 판정하게 하는 방법이다. 선택형 검사는 읽은 글의 내용에 대하여 여러 측면에서 문제를 제시하고 주어진 몇 개의 항목 중에서 답을 고르게 하는 것이다.

독서 과정 평가에는 대화 및 질의 응답, 낭독(오독) 분석, 빈 칸 메우기, 관찰 등이 있다. 대화 및 질의 응답은 교사가 학생과 개별적으로 질문을 하고 학생의 반응을 수집하는 것이다. 낭독(오독) 분석은 학생에게 글을 소리내어 읽게 하고 그 유창성을 평가하는 것이다. 낭독은 글자의 모양, 문장의 구조, 문맥, 의미 등을 유기적으로 활용하는 것이기 때문에 의미를 구성하는 과정에서 어떤 문제를 지니고 있는지를 알 수 있다. 빈 칸 메우기는 임의로 또는 규칙적으로 글 속의 음절, 단어, 어절 등을 선정하여 이를 빈 칸으로 비우고, 학생에게 읽히면서 그 속에 들어갈 적합한 말을 적어 넣게 하는 방법이다. 관찰은 교사가 직접 학생의 독서 행동을 관찰하여 평가의 자료로 삼는 방법이다.

독서 상위 인지 평가에는 중요도 평정, 오류 발견, 요약 및 개요 작성, 사고 구술, 자기 평가 등이 있다. 중요도 평정은 글을 읽고 나서 일정한 의미 단위를 대상으로 중요한 정도를 판단하게 하는 평가 방법이다. 오류 발견은 글 속에 오류나 불완전한 요소를 미리 포함시키고, 학생들이 이것을 발견할 수 있는지 알아보는 방식의 평가이다. 요약 및 개요 작성은 글 내용의 중요도 평정에 기초하여 내용의 추상화와 재조직이 요구되는 방법으로 타당도가 매우 높은 방법이다. 요약은 읽은 내용을 원래보다 적은 분량으로 줄여 재구성하는 것이고, 개요는 글 속의 중요 내용만을 개조식으로 뽑아 내는 것이다. 사고 구술은 글을 읽으면서 머릿속에 떠오르는 생각을 소리내어 표현하게 하여, 학생들이 글을 읽으면서 사용하는 독서 전략과 의미 형성의 양상을 알아보는 방법이다. 자기 평가는 독서에 사용한 방법, 독서 과제를 대하는 태도, 독서에서 자신의 장단점 등을 스스로 평가하게 하는 방법이다.

바. 독서 계획과 실천, 독서 태도에 대해서도 정기 또는 부정기적으로 평가한다.

독서 교육에서 글을 잘 이해하는 사람을 기르는 것도 중요하지만, 독서를 즐기고 자발적으로 독서할 줄 아는 사람을 기르는 것이 더 중요하다. 그러므로 독서를 계획하고 실천하는지, 독서에 대한 태도가 어떠한지 등도 평가해야 한다. 이런 점에서 학교 현장에서 잘 평가되지 않고 있는 독서의 동기, 흥미, 습관, 가치 등과 같은 정의적 요소를 평가 요소로 적극 반영할 필요가 있다.

독서의 계획, 실천과 태도를 평가하는 데에는 포트폴리오법이 매우 유용하다. 포트폴리오법은 평소에 읽은 글의 목록, 그 글을 읽고 느낀 점을 쓴 것, 자기 평가서, 동료 평가서 등을 묶어서 평가하는 방법으로 독서를 계획하고 실천하는 모습과 독서에 대한 태도를 알아보기에 좋다.

사. □독서□ 과목의 평가 결과는 학습자의 성취 수준을 판단하고, 교수·학습 방법과 내용을 개선하는 데 적절히 활용한다.

학생 개개인의 독서 교육의 목표 성취 정도를 판단하고 그 결과를 적절히 활용하기 위해서는 일정한 기준이 필요하다. 곧, 학생의 성취 수준은 성취 기준에 의해 판단되어야 하며, 여기에 근거를 두고 다음의 교수·학습으로 송환되어야 한다. 성취 기준이란 교수·학습 과정을 통해 반드시 성취해야 할 학습 목표를 일정한 수준으로 구체화하여 진술한 것인데, 독서 평가 결과는 독서 성취 기준에 근거하여 독서 성취 수준을 판단할 수 있는 정보를 제공할 수 있어야 한다.

독서 평가는 독서 수업과 별개의 것으로 볼 것이 아니라 수업의 일부분으로 파악하여 수업 속에서 이루어져야 하고, 평가의 결과는 곧바로 수업에 송환되어야 한다. 교사는 수업이 이루어지는 동안 그 학생이 무엇을 배울 필요가 있는지, 그 학생에게 다음에는 어떤 방법 또는 어떤 자료가 필요한지 등을 파악할 필요가 있다.

6. 신·구 교육 과정의 비교

구 분		제 6 차 교육 과정	제 7 차 교육 과정	비 고
교육 과정의 구성 관점		□ □국어□ 과목의 읽기 영역 내용의 심화로 구성 □ □과정별 필수 과목□의 성격에 적합하게 구성 □ □본질□, □원리□, □실제□의 유기적 관련성 부족	□ □국어□ 과목의 읽기 영역 내용의 심화로 구성 □ □심화 선택□ 과목의 성격에 적합하게 구성 □ □이론□과 □실제□의 유기적 관련성 강조	- 과목 선택형 수준별 교육 과정의 □심화 선택□ 과목의 성격에 적합하게 구성
성격		□ 범교과적 학습력 강조	□ 실제적인 독서 활동과 사회 생활과 평생 학습의 기초 제공 강조	- 독서 과목의 강조점 확장
목표		□ 독서 능력 신장을 위한 지식, 기능, 태도 관련 목표 설정 제시	□ 독서 과목의 □전문□과 □하위 목표(지식, 기능, 태도)□로 구조화	- 과목 목표 체계의 개선
내용	내용체계	□ 교육 내용을 □독서의 본질□, □독서의 원리□, □독서의 실제□의 세 영역으로 구분 제시	□ 교육 내용을 □독서의 이론□과 □독서의 실제□로 범주화 □ □독서의 이론□ 범주의 □본질□, □원리□, □태도□ 관련 교육 내용이 □독서의 실제□ 범주의 독서의 목적에 따른 다양한 독서 자료 읽기와 유기적으로 관련되도록 교육 내용 체계화, 구조화	- 교육 내용의 명료화 지향 - 독서의 목적을 고려한 다양한 독서 자료 읽기의 교육적 경험 강조
		□ 내용 체계의 하위 내용 간의 상호 관련성 부족 □ 과제 중심의 □내용□ 제시	□ 내용 체계의 □이론□과 □실제□ 범주의 교육 내용을 유기적으로 관련지어 제시	- 내용 체계의 교육 내용 범주의 관련성 강조

	영역별내용		□ □내용□과 □행동□을 결합하여 목표 형식으로 제시 □ 독서의 목적과 독서 자료의 읽기에 필요한 지식, 기능, 태도 함양 강조	- 다양한 독서 자료 읽기의 교육적 경험 강조
방법		□ 교수·학습 전개의 유의 사항 중심으로 제시	□ 교수·학습 원리 및 자기 주도적 독서 활동에 관한 사항 제시	- 교수·학습 활동의 원리와 방법의 구체화 지향
평가		□ 평가 목표 설정과 내용 선정, 방법, 결과 활용 등에 관한 포괄적인 지침 제시	□ 평가 목표 설정과 내용 선정, 방법, 결과 활용 등에 관한 지침 제시 □ 독서 계획과 실천, 태도 등에 대한 평가 지침 제시	- 실제적인 독서 능력 신장과 연계시킨 평가 활동 강조

작    문

――  작    문

1. 성    격

제 7 차 □작문□ 과목의 교육 과정은 작문 과목을 □본질적으로 학습자들로 하여금 작문의 본질과 원리를 이해하고, 작문 기능을 체계적으로 습득하며, 작문에 대한 올바른 태도를 기르는 과목□으로 규정하였다. 이러한 작문 과목의 성격을 분명히 이해하기 위해서는 제 7 차 □작문□ 과목의 교육 과정이 제시하고 있는 작문의 특성, 작문과 교과 학습과의 관계, 작문 능력의 구성 요인에 대한 관점을 올바로 인식해야 한다.

제 7 차 □작문□ 과목의 교육 과정은 작문을 의사 소통 행위, 문제 발견 과정, 의미 창조 과정으로 보고 있다. 기능적 측면에서 보면 작문은 문자 언어를 사용하여 다른 사람과 의사를 소통하는 행위의 일종이다. 일반적으로 사람들은 정보를 전달하기 위해서, 상대방을 설득하기 위해서, 친교를 위해서, 그리고 자신의 정서를 표현하기 위해서 작문을 한다. 이러한 기능을 수행하므로 작문은 의사 소통 행위에 속하는 것은 분명하다. 작문이 이루어지는 과정의 측면에서 보면, 작문은 문제 해결 과정과 일치한다. 일반적인 문제에 대한 해결 과정과 마찬가지로 작문의 과정에서도 필자는 주어진 문제를 해결하기 위하여 자신의 기존 지식과 여러 가지 문제 해결 전략을 사용한다. 아울러 작문의 과정은 새로운 의미를 창조하는 과정이다. 여기서 말하는 창조의 의미는 문학 작품의 창작에 국한하는 것은 아니다. 일상 생활에서의 작문도 다른 사람의 글을 그대로 베끼는 것이 아닌 이상 창조 행위이다. 즉, 작문이란 자신의 생각과 감정을 자신의 방식대로 표현하는 과정이라는 점에서 창조 행위의 성격을 띤다. 하나의 주제 또는 제재에 대해서 한 학급(교) 학생들의 작문이 모두 다르다는 것이 이를 말해 준다. 이런 의미에서 작문은 새로운 의미를 창조하는 언어 사용 행위이다.

제 7 차 □작문□ 과목의 교육 과정은 작문 기능을 학습 활동을 위한 기본적인 기능으로 보고 있다. 지금까지는 작문을 국어 교과의 전유물로만 생각하는 경향이 강하였다. 아울러 작문에 대한 연구도 대부분 국어 교과의 학습 상황에서 이루어지는 작문에 한정하거나 그것에 뿌리를 두고 있는 것(Hillock, 1986)이라고 해도 과언이 아니다. 이러한 문제점에 대한 인식을 바탕으로 하여 최근의 작문 이론가들은 작문이 이루어지는 다양한 맥락에 대한 연구의 중요성을 강조하고 있다. 이러한 경향은 쓰기 교육에 대한 생태학적 접근에서 찾아볼 수 있다. 즉, 쓰기 교육을 국어 교과라는 제한된 범위에서 바라보는 것이 아니라 학교라는 더 큰 맥락 속에서 바라보아야 한다는 이른바 □범교과적 작문(writing across the curriculum)□ 운동이 그것이다.

범교과적 작문의 중요성에 대한 인식은 작문 또는 작문 활동과 교과 학습 사이의 연관성에 관한 이론적 연구의 결과라고 할 수 있다. 이들 이론가들은 작문 행위를 아이디어를 발견하고 조직하고 표현하는 심리적 활동임과 동시에 지식을 구조화하는 인지 작용으로 본다. 이런 점에서 교수·학습의 목적이 학생들에게 일련의 체계화된 지식을 가르침과 아울러 해당 학문 분야의 전문가들이 주어진 문제에 대하여 사고하는 과정과 유사하게 사고할 수 있도록 돕는 데 있다고 한다면, 작문은 그러한 목적을 달성하는 데 매우 적합한 학습 양식이 될 수 있다.

제 7 차 □작문□ 과목의 교육 과정은 작문 능력을 논리적이고 창의적인 사고력, 합리적인 의사 결정력과 문제 해결력을 필요로 하는 고등 정신 능력이라고 규정하고 있다. 필자는 글을 쓰는 과정에서 글씨, 맞춤법, 단어의 선택, 문장 구조, 문장의 연결 관계, 글의 조직, 문체, 글을 쓰는 목적, 예상되는 독자의 반응 등과 같은 여러 가지 문제들을 거의 동시에 해결하면서 글을 써 나가야 한다. 이와 같이 다양한 문제들을 거의 동시에 처리하기 위해서 필자는 적어도 다음 세 가지 조건을 충족시켜야 한다.

첫째, 필자는 의도적인 주의 집중을 하지 않고서도 작문의 여러 가지 하위 과정들을 자동적으로 처리할 수 있어야 한다.

둘째, 필자는 시간을 많이 소비하거나 심한 장애를 받는 일이 없이 작문의 하위 과정들을 처리함에 있어서 매우 숙련된 솜씨로 시간을 적절히 배분할 수 있어야 한다.

셋째, 위의 두 가지 조건을 제대로 충족시키기 위하여 필자는 필요한 만큼의 정보 처리 용량을 필자의 두뇌 속에 갖추고 있어야 한다.

위에 제시한 세 가지 조건은 숙련된 필자만이 제대로 충족시킬 수 있는 조건들이다. 이러한 조건을 제대로 충족시킬 수 있는 숙련된 필자가 가지고 있는 작문 능력은 다음과 같은 여섯 가지의 서로 다른 요소들로 구성되어 있다. 첫째, 문자 언어로 표현하는 데 막힘이 없어야 한다. 둘째, 글의 주제와 관련되는 아이디어를 풍부하게 생성해 낼 수 있어야 한다. 셋째, 작문에 관한 일반적인 규칙과 관습에 통달하여야 한다. 넷째, 예상되는 독자 및 글을 쓰는 상황과 글의 주제를 적절하게 연결시킬 수 있어야 한다. 다섯째, 우수한 글에 대한 감상력과 비판력을 갖추고 있어야 한다. 여섯째, 글의 내용을 효과적으로 조직하고 적합한 언어로 표현하는 데 필요한 통합적 사고력과 통찰력을 지니고 있어야 한다.

이와 같은 작문 능력의 구성 요인들은 어느 정도 독립성을 지니면서 점진적으로 발달해 나가게 된다. 덜 숙련된 필자들은 대개의 경우 정보 처리 능력이 부족하기 때문에 앞에서 설명한 것과 같은 고등 정신 기능들을 한꺼번에 획득할 수 없다. 그 대신 그들의 수준에서 성취가 가능한 작문 기능들을 점진적으로 획득해 나가게 된다. 다시 말하면, 어느 하나의 체계에 속하는 작문 기능들을 자동화된 기능으로 습득하고 난 다음에 보다 높은 수준의 체계에 속하는 작문 기능들을 통합하여 자동화된 기능으로 획득하게 된다.

2. 목    표

제 7 차 국어 교육 과정 □작문□ 과목의 목표는 □전문□과 작문의 본질, 작문의 원리, 작문의 실제, 그리고 태도에 관한 목표를 각각 한 항목씩 설정, 제시하였다. 이러한 목표 구조는 크게 인지적 목표와 정의적 목표의 통합이라는 점과 작문의 이론과 실제의 통합이라는 점에서 그 특징을 살펴볼 수 있다. 인지와 정의적 영역의 통합은 국어과의 지향점이 인지적 교육 내용으로서의 지식의 습득과 기능의 향상뿐만 아니라 정의적 영역으로서의 태도, 가치, 동기, 습관 등에 대한 학습을 균형 있게 하여 지적으로 성숙하고 정서적으로 안정된 균형잡힌 한국인을 양성하는 데 있는 것과 같은 맥락이다.

이론과 실제의 통합은 무엇인가를 할 수 있는 능력으로서의 기능이 단언적 지식이나 절차적 지식을 내포하고 있다는 기능의 본질에서 그 이론적 배경을 찾을 수 있다. 예를 들어, 목수가 책상을 만든다거나 만들 수 있다는 것은 책상이 무엇이며(단언적 지식), 책상을 만드는 과정(절차적 지식)을 알고 이를 실천하거나 실천할 수 있다는 것을 의미하기 때문이다. 따라서, 작문 능력의 신장은 단언적 지식이나 절차적 지식의 이해는 물론이고, 그것을 실제의 글쓰기에 적용함으로써 이루어진다고 할 수 있다. 제 7 차 국어과 교육 과정의 목표 체계는 이를 반영한 것이다.

제 7 차 국어과 교육 과정 □작문□ 과목의 목표는 다음과 같다.

작문의 이론을 이해하고 작문 기능을 체계적으로 습득하며 글을 쓰는 목적, 대상, 내용 등을 고려하여 자신의 사상과 감정을 글로 표현하는 능력과 작문에 대한 바람직한 태도를 가진다.

가. 언어 표현 행위로서의 작문의 본질을 이해한다.

나. 작문의 과정에서 필요로 하는 작문의 원리를 이해한다.

다. 작문의 원리와 작문의 상황에 맞게 사상과 감정을 글로 표현한다.

라. 자신의 사상과 감정을 즐겨 글로 쓰는 태도를 지닌다.

3. 내    용

제 7 차 □작문□ 과목 교육 과정의 □3. 내용□ 항은 내용을 선정하는 준거로서의 □가. 내용 체계□와 구체적인 내용 항목인 □나. 영역별 내용□의 체제로 이루어져 있다.

가. 내용 체계

제 7 차 □작문□ 과목 교육 과정의 내용 체계는 작문 과목의 성격에서 규정하고 있는 □작문의 본질과 원리를 이해하고, 작문 기능을 체계적으로 습득하며, 작문에 대한 올바른 태도를 기르는 과목□이라는 성격과 긴밀한 관계를 가진다. □작문□ 과목 성격의 내용 범주화의 원리는 다음과 같다.

(가) □작문□ 과목의 교육 내용은 학습자가 반드시 알아야 할 것으로서의 □학습 요소(내용)□와 이 학습 요소를 학습함으로써 학습자가 할 수 있어야 할 것으로서의 □수행□ 두 차원을 고려하여 선정하였다. 또, □작문□ 과목은 학습자의 능력이 지적인 측면과 정의적인 측면으로 구성된다는 관점에서 인지적 교육 내용과 정의적 교육 내용을 균형 있게 선정하고자 하였다. 이에 따라 인지적 교육 내용과 정의적 교육 내용 요소들은 □학습 요소□로서 □작문의 이론□으로 포괄하였고, □수행□에 해당하는 요소들을 □작문의 실제□로 포괄하였다.

(나) □작문□ 과목의 인지적 교육 내용으로서 학습자가 반드시 알아야 할 지식을 단언적 지식과 절차적 지식 두 가지 유형으로 구분하였다. 전자는 □무엇은 무엇이다□와 같이 명제적 형식으로 표현할 수 있는 지식으로 진위 여부를 입증할 수 있는 지식이다. 여기에는 작문의 특성, 작문의 상황, 작문 기능의 특성 등에 대한 지식이 포함된다. 후자는 언어적으로 명확하게 표현하기 어렵지만 어떤 일을 수행하는 방법 또는 절차에 관한 지식으로 작문 맥락 파악, 작문 과정에 대한 계획, 작문 내용의 생성, 작문 내용 조직, 작문 내용 표현, 작문 과정에 대한 재고 및 조정에 필요한 지식들이 여기에 속한다. 교육 과정에서는 단언적 지식에 해당하는 지식의 범주를 □본질□로, 방법 및 절차에 해당하는 지식 범주를 □원리□로 구조화하여 제시하였다.

(다) 글쓰기에 작용하는 정의적 요소로는 작문의 동기와 흥미, 글을 즐겨 쓰는 습관, 그리고 글쓰기에 대한 가치관 등이 있다. 이러한 요소들을 제 7 차 교육 과정에서는 □태도□라는 범주명을 사용하여 포괄하였다.

(라) 정보화 사회에서 작문은 작문의 상황이나 작문의 수행 등 여러 가지 측면에서 기존의 작문과 다를 것으로 예측된다. 예를 들어, 인터넷을 이용하면 자료에 접근하여 이용하기 쉽다는 점, 채팅과 같이 실시간에 여러 사람이 하나의 화면을 공유하여 협동 작문이 쉽다는 점, 컴퓨터의 워드 프로세서 기능이 가지고 있는 뛰어난 편집 기능으로 아이디어 생성과 조직에 힘쓰기보다는 글부터 쓰기 시작하는 경향이 강하게 나타날 것이라는 점 등이 정보화 사회의 작문이 가지는 특성이다. 따라서, 학생들은 이러한 특성에 맞는 작문 능력을 갖추어야 한다. 이러한 점을 고려하여 교육 과정에서는 작문의 실제에 정보화 사회의 글쓰기 항목을 추가하였다.

□작문□ 과목의 내용 체계는 다음과 같다.

작문의 이론		작문의 실제
(1) 작문의 본질	(가) 작문의 특성 (나) 작문의 상황 (다) 작문 기능의 특성	(1) 정보 전달을 위한 글 쓰기 (2) 설득을 위한 글 쓰기 (3) 정서 표현을 위한 글 쓰기 (4) 친교를 위한 글 쓰기 (5) 정보화 사회에서의 글 쓰기
(2) 작문의 원리	(가) 작문 맥락 파악 (나) 작문 과정에 대한 계획 (다) 작문 내용 생성 (라) 작문 내용 조직 (마) 작문 내용 표현 (바) 작문 과정에 대한 재고 및 조정
(3) 작문의 태도	(가) 작문의 동기 (나) 작문의 흥미 (다) 작문의 습관 (라) 작문의 가치

나. 영역별 내용

제 7 차 교육 과정에서는 영역별 내용을 각 영역을 구성하는 세부 항목들로 세분하여 제시하였다.

(1) 작문의 이론

(가) 작문의 본질

□ 작문의 특성

① 정보화 사회에서의 작문의 중요성을 이해한다.

이 내용은 정보화 사회에서 작문의 역할을 이해하여 작문 중요성에 대한 바른 인식을 가지도록 하기 위해 설정되었다. 정보화 사회에서의 힘은 정보에서 나온다고 한다. 이는 정보를 소유하고 있거나, 정보를 창출하는 능력이 정보화 사회에서 필요함을 말해 주는 것이다. 이런 점에서 볼 때, 정보화 사회에서 성공적인 삶을 살아가기 위해서는 정보를 찾아서 이용할 수 있는 능력과 새로운 정보를 만들어 내는 능력이 필요하다.

작문을 일종의 의사 소통 행위이며, 문제 해결 과정으로 인식하고 있는 작문관은 결국 작문을 통해서 의사 소통 능력의 신장, 사고 증진, 의사 결정력 신장, 긍정적 정서 강화를 이룰 수 있다고 강조한다. 그런데 이러한 작문의 역할은 정보를 찾아 이용하고 새로운 정보를 만드는 능력과 밀접한 관계를 가지고 있다. 이러한 점에서 정보화 사회에서도 작문은 매우 중요하게 인식될 것이며 그 역할을 다할 것이다.

【의사 소통과 작문】 어떤 주어진 문제에 대하여 글을 쓴다는 것은 필자가 독자에게 자신의 생각이나 느낌을 전달하기 위한 일종의 의사 소통 행위라고 할 수 있다. 글을 쓰는 사람은 글을 읽는 사람에게 어떤 영향을 끼치기 위하여 글을 쓴다. 즉, 필자는 독자의 지적 상태를 변화시키기 위하여 어떤 일을 주장하기도 하며, 어떤 정보를 제공하기 위하여 설명을 하기도 한다. 인간의 의사 소통 능력은 권위주의 시대보다는 탈권위주의 시대에 더욱 강조된다. 권위주의 시대에는 신분이나 출신, 그리고 학력이 그 사람의 능력을 대변하여 왔다고 해도 과언이 아니다. 기업에서 개인의 능력보다는 출신 학교라는 척도로 그 사람의 능력을 판단하였던 과거의 관례가 이를 잘 말해 준다.

그러나 탈권위주의 시대에는 개인의 능력이 강조된다. 1990년대에 들어오면서 우리 사회에서도 학력보다 개인의 능력을 중시하는 경향이 나타나고 있음이 이를 잘 말해 준다. 개인의 능력을 평가하는 척도는 해당 분야나 상황에 따라 다르지만 개인의 능력을 구성하는 요소에는 의사 소통 능력이 포함되는 것은 분명하다. 자신의 생각을 체계적으로 조직하여 정확한 언어로 표현하지 못하는 전문직 종사자, 정확하고 간결하게 보고서 하나 제대로 못 쓰는 회사원, 자신의 생각을 명료하고 정확하게 전달하지 못하는 정치가, 그리고 일상 생활 속의 여러 가지 의사 소통 상황에서 상대방에게 자신의 의사를 효과적으로 전달하지 못하는 사람들이 겪게 될 고충을 생각해 보면, 의사 표현 행위로서의 작문이 지닌 중요성을 쉽게 이해할 수 있을 것이다.

만약, 정보화 사회 또는 고급 기술 문명 사회의 특성을 지니게 될 미래 사회에 대비하여 젊은 세대들이 의사 소통 능력으로서의 글쓰기 능력을 제대로 갖추지 않는다면, 미래 사회가 각 개인에게 요구하는 여러 가지 문제 사태에 제대로 대처할 수 없을 것이다. 뿐만 아니라 미래 사회의 주역으로서 인간다운 삶을 영위하기도 힘들 것이다.

【사고력 증진과 작문】의사 소통 행위로서의 작문이 지닌 중요성 외에도 작문 활동은 교육 상황에서 학생들의 논리적 사고력과 창의적 사고력을 신장시키고 촉진시킨다는 측면에서 그 중요성을 찾을 수 있다. 작문 활동을 함으로써 학생들은 논리적으로 생각하는 힘을 기를 수 있다. 작문 활동은 학생들로 하여금 사물들 사이의 관계를 바르게 인식하게 하고, 사물들에 대한 이해를 깊게 하며, 여러 가지 다양한 경험들에 대하여 질서를 부여할 수 있도록 한다. 또, 작문 활동을 함으로써 학생들은 창의적이고 비판적으로 생각하는 힘을 기를 수 있다. 작문의 실제 과정에서 학생들은 사람, 사물, 주요 현상, 주요 문제들에 관하여 자신이 어떻게 생각하고 있는지, 또는 자신이 어떻게 생각해야 하는지에 관한 어떤 통찰을 얻게 된다. 문화 심리학자들의 연구에 의하면, 문맹 사회의 사람들에 비해 비문맹 사회의 사람들이 논리적 사고력과 창의적 사고력의 측면에서 앞서고 있다는 사실이 확인되고 있다. 다시 말하면, 글쓰기 능력을 습득함으로써 사람들은 보다 논리적으로 생각을 전개하고, 창의적으로 문제를 해결하며, 비판적으로 현상을 이해할 수 있게 된다는 것이다. 따라서, 작문 능력을 제대로 갖춘다는 것은 바로 미래의 정보화 사회에서 직면하게 될 여러 가지 문제 상황에 대처하여 창의적으로 문제를 해결할 수 있는 능력을 획득하는 일과 직결된다.

【의사 결정 능력과 작문】의사 소통 행위로서의 글쓰기가 가지는 중요성은 작문 행위야말로 바로 의사 결정의 과정이라는 데서 찾을 수 있다. 작문의 과정에서 필자는 자신이 표현하고자 하는 정확한 의미를 발견하고, 그것을 효과적으로 전달하기 위하여 작문의 목적, 예상 독자, 작문의 내용 등에 관해 끊임없이 의사 결정을 해야 하는데, 이러한 의사 결정의 훈련이 학문을 하거나 사회 생활을 영위하는 데 매우 가치 있는 경험이 된다. 의사 결정과 관련하여 글을 쓰는 사람은 작문의 과정에서 표현하고자 하는 내용과 목적이 무엇인지를 결정해야 하고, 예상 독자가 누구인지, 자신의 글을 읽는 사람이 전달하고자 하는 내용을 어떻게 이해하게 될 것인지를 결정해야 하며, 전달하고자 하는 내용을 예상 독자가 보다 정확하게 이해할 수 있도록 하기 위한 조직 방식과 표현 방식을 결정해야 한다. 또, 글을 쓰는 과정에서 자신이 지금까지 쓴 글의 내용과 조직 방식과 표현 방식을 적절하게 고치는 방법도 결정해야 한다. 이처럼 작문의 모든 과정은 매우 복잡한 의사 결정 과정이기 때문에 학생들은 작문 활동을 함으로써 의사 결정 능력을 매우 효과적으로 신장시켜 나갈 수 있다.

【긍정적 정서 강화와 작문】작문 활동은 학생들로 하여금 긍정적이고 바람직한 정서를 갖게 하는 데 크게 기여한다. 인간의 모든 경험은 어떤 방식으로든 정서를 포함한다. 어떤 현상의 의미는 그 현상에 대하여 우리가 느끼는 정서와 그 현상을 표현하는 데 이용할 수 있는 선택 장치에 따라 결정되는 것이다. 우리가 사용하는 언어는 우리 자신의 느낌, 감정, 태도 등의 정서와 관련되는 정보를 계속해서 투사해 낸다. 따라서, 언어 표현 행위와 정서는 떼려야 뗄 수 없는 관계를 맺고 있는 것이다.

작문 행위가 필자의 정서에 끼치는 영향을 실증적으로 연구한 결과에 의하면, 부정적인 정서를 가졌던 많은 학생들이 지속적인 글쓰기 경험을 통하여 긍정적 정서를 가진 학생으로 변화하게 되었다. 매사에 부끄러워하고 싫증을 잘 내고 사고의 혼돈을 자주 경험하고, 의기소침하고 외로워하며 부끄러움을 잘 타는 등의 수동적이며 부정적인 정서를 가졌던 학생들이, 체계적인 작문 지도를 받은 후에는 매사에 흥미와 관심을 가지고 자신이 하는 일에 기뻐할 줄 알고 행복감과 만족감과 안도감들을 보다 쉽게 경험하고 어려운 일에 도전할 줄 알고 자신감을 가지고 스스로 위로할 줄 아는 등의 적극적이고 긍정적인 정서를 가진 학생으로 변화하는 경우가 많다는 사실이 실증적인 연구에 의해서 뒷받침되고 있는 것이다. 이러한 연구 결과로 미루어 볼 때, 작문 활동은 학생들의 정서를 바람직한 방향으로 변화시키는 기능을 지니고 있음을 알 수 있다.

② 사고와 표현과의 관계를 이해한다.

이 내용은 사고와 작문과의 관계를 이해하여 작문의 과정을 좀더 잘 이해하도록 하기 위하여 설정하였다. 글을 쓴다는 것은 일종의 사고 행위라 할 수 있다. 이를 좀더 자세히 알아보기 위해서 글을 쓰는 행위에는 어떤 구성 요인들이 작용하며 어떤 과정을 거쳐 수행되는지 생각해 보자. 글을 쓰기 위해서는 먼저 글의 전반에 대한 계획을 세워야 한다. 이것은 누구에게, 어떤 목적으로, 어떤 내용을, 어떻게 쓸 것인가를 결정하는 과정이라고 할 수 있다. 계획하기 단계에서는 목표를 설정하는 일, 그에 적절한 내용을 생성하는 일, 그리고 그 내용을 구조화하고 조직하는 일이 이루어져야 한다. 이러한 과정의 수행에는 분석, 종합, 평가, 창조 등의 사고가 작용한다. 계획하기가 어느 정도 이루어지면 그 계획을 글로 나타내는 과정이 진행된다. 이러한 과정을 단순하게 말하면 머릿속에 구성된 입체적인 내용을 선조적인 언어로 풀어 내는 과정이 된다. 물론 이러한 과정에서 누구에게 어떤 목적으로 글을 쓰는가의 문제가 계속적으로 작용하게 마련이다. 이와 같이 볼 때, 작문의 과정에서 작용하는 사고는 분석, 종합 등과 같은 모든 사고 요소들은 물론이고, 이들 사고 요소들이 총체적으로 작용한다는 특징을 가지고 있다.

③ 표현과 이해와의 관계를 이해한다.

이 내용은 작문과 이해는 밀접한 관계가 있다는 것을 인식하여 작문의 본질에 대한 이해를 높이기 위해 설정하였다. 흔히 표현과 이해는 전혀 별개의 사고 과정으로 인식한다. 이것은 □표현□이라는 말의 상대어를 찾으라고 할 때 누구나 얼른 □이해□를 드는 것에서도 확인할 수 있다. 이러한 경향은 이치적 사고 경향에 그 뿌리를 두고 있다고 볼 수 있다. 물론 표현과 이해는 수행 과정에서 차이가 있다. 표현은 □아이디어(의미) → 텍스트□로 나아가는 과정을 거치는 데 비해, 이해는 □텍스트 → 아이디어(의미)□의 과정을 거침으로써 표현과는 반대 방향으로 진행된다.

그러나 표현과 이해는 차이점보다는 오히려 공통점이 더 많다. 우선, 표현과 이해는 □의미 구성□이라는 동일한 목적을 수행하는 사고 과정이라는 점을 지적할 수 있다. 흔히 표현은 텍스트를 만드는 것이 목적이라고 생각하기 쉽지만, 이는 잘못된 생각이다. 표현의 목적은 텍스트를 만드는 것이 아니라, 텍스트(또는 언어)를 통해서 의미를 생산하여 전달하는 것이다. 텍스트는 최종 목적이 아니라 수단이다. 글쓰기나 말하기 모두 그 본질적인 과정은 의미 구성이고, 텍스트는 이를 구체화하고 형상화하기 위한 장치이며, 또다른 사람들로 하여금 그 의미를 이해할 수 있도록 하는 장치이다. 이해 역시 마찬가지여서, 텍스트를 통해서 의미를 구성하는 과정이 바로 이해이다.

표현과 이해의 동질성은 관련 요인 차원에서도 확인할 수 있다. 표현과 이해는 우선 언어 요인을 공유한다. 두 요인 모두 음성 언어나 문자 언어를 다룰 줄 알아야 하며, 언어 규범이나 텍스트 구성 원칙 등을 알아야 한다. 그리고 표현이나 이해 모두 사회·문화적 요인을 공유한다. 표현에서는 수용자를 가정하여 그들과 현시적으로 또는 암묵적으로 대화하여야 하고, 이해에서도 그 텍스트를 생산한 사람의 의도나 목적, 성향 등에 대해 끊임없이 질문하여야 한다. 그리고 표현에서든 이해에서든 사회 공동체의 이데올로기나 가치관에 영향받거나 또는 그것을 적극적으로 고려하여야 한다. 마지막으로 표현과 이해의 과정에는 유사한 정신 활동이 작용한다. 표현과 이해의 과정에는 유사한 개념적 지식, 언어적 지식, 사회·문화적 지식이 작용한다. 그리고 표현에서든 이해에서든 주의 집중, 정보 수집, 분석, 종합, 추론, 평가 등의 단위 요소별 사고 기능이 작용한다.

요컨대, 표현과 이해는 유사한 특성을 가지고 있다. 이 동질성을 구성하는 가장 중요한 요인은 역시 사고 활동의 유사성이라고 해야 할 것이다. 물론 표현과 이해에서 작용하는 구체적인 단위 요소별 사고 기능의 역할이 조금씩 차이가 날 수 있고, 또 과정 측면에서 적용 순서가 달라질 수도 있다. 그러나 표현과 이해는 의미 구성이라는 동일한 목적을 지니며, 거의 유사한 종류의 사고가 작용한다는 점에서 차이점보다는 공통점이 더 많은 사고 유형이라고 할 수 있다.

표현과 이해의 동질성을 강조하는 것은 그 둘의 상관 관계에 대한 연구에서도 입증된다. 필자들이 지니고 있는 텍스트 구조에 대한 지식이나 추론 능력 등은 주로 독서 경험에 크게 의존하며, 글쓰기에서 필요로 하는 철자법이나 어휘력 등도 읽기 경험으로부터 획득된다는 것이다(Shanklin, 1981: Golada, 1984). Stotsky(1983)도 읽기와 쓰기의 관련성에 대해 다음과 같이 보고하였다.

① 대개 능숙한 독자는 미숙한 독자에 비해 독서를 많이 한다.

② 능숙한 필자는 미숙한 필자에 비해 능숙한 독자인 경우가 많다.

③ 능숙한 독자가 쓴 글은 미숙한 독자가 쓴 글보다 더 잘 조직되어 있다.

④ 읽기 능력을 신장할 목적으로 적절한 쓰기 활동을 했더니 읽기 능력이 의미 있게 신장되었다.

⑤ 쓰기 능력을 신장할 목적으로 읽기 활동을 했더니 문법을 포함한 쓰기 능력에 많은 도움이 되었다.

이것은 표현 능력과 이해 능력이 상당 부분 중첩되어 있음을 말하는 것이다.

그리고 실제의 언어 생활에서도 표현과 이해는 그리 멀리 떨어져 있지 않다. 우리는 좋은 표현의 글, 구성이 잘 짜여진 글을 접하면 감탄하고 한 번 더 읽게 되는데, 이것은 □나도 이렇게 써 봐야지.□ 하고 생각하며 읽는 것으로서, 장차 나의 글쓰기에 자양분으로 작용하게 된다. 또, 우리는 글을 읽으며 자기 생각을 되짚어보기도 하고 새로운 아이디어를 구성하기도 하는데, 이것은 본질적으로 글쓰기와 다름이 없다. 그리고 글을 쓰는 과정에서는 이러저러한 참고 자료들을 찾아 읽거나 보거나 듣게 되고, 나아가 자기가 현재까지 써 놓은 글을 반복해서 읽고 여러 측면에서 분석하고 평가하게 되는데, 이러한 과정은 본질적으로 이해와 유사한 활동이다. 따라서, 이해와 표현은 실제 언어 생활의 측면에서도 많은 부분이 중첩되어 있음을 알 수 있다.

④ 문어적 표현의 특징을 이해한다.

이 내용은 구어적 표현과 다른 문어적 표현이 가지고 있는 특징을 이해하여 글쓰기에 도움을 주고자 설정하였다. 필자는 글을 쓰는 데 있어서 단어의 적절한 선택과 배열에 주로 의존하여 의미를 명시적으로 나타내어야만 하는데, 그 이유는 필자와 독자 사이에는 직접적이고 공유된 맥락이 부족하기 때문에, 독자가 글의 의미를 재표상하는 데 있어서 심한 제약을 받으므로 의미를 보다 명시적으로 표현하지 않으면 효과적인 의사 소통이 제대로 이루어질 수 없기 때문이다.

음성 언어에 의한 담화에서는, 사람들이 언어를 엄격하게 논리적인 방식으로 사용하지 않는 경향이 있는 반면에, 문자 언어에 의한 담화에서는 개념 또는 명제를 연결짓는 데 있어서 비교적 고정되고 엄격한 방식으로 언어 형태를 사용해야 한다. 따라서, 공유된 맥락과 언어 행위 과정에서의 상보성으로 말미암아 말하기는 쓰기에 비해 여러 가지 이점을 지니게 된다. 가령, 대화 중에 화자가 말할 내용이 생각나지 않거나 아이디어가 바닥이 날 경우, 대화의 상대방이 화자의 말을 이어받아 대화의 주제를 계속 발전시켜 나갈 수 있다. 그러나 독자와 격리된 상태에서 글을 써야 하는 필자의 경우, 스스로의 힘으로 자신의 기억으로부터 관련되는 아이디어를 끄집어 내어, 그것을 조직하고 발전시켜 나가야 하기 때문에 필자의 어려움이 가중되는 것이다.

이러한 어려움은 덜 숙련된 필자의 경우에 더욱 심하게 나타나는데, 그 원인은 다음 다섯 가지로 요약할 수 있다.

첫째, 글을 쓰는 상황에서는 필자와 독자 간의 상호 작용이 글을 쓰는 상황에서 직접적으로 이루어질 수 없다는 점이다. 특히, 설득을 목적으로 하는 글은 대상 독자를 충분히 의식해야 하는데, 어린이들이 설득을 목적으로 하는 글을 쓰는 데 있어서 심한 어려움을 겪는 까닭은, 필자와 독자와의 상호 작용이 불가능하다는 사실에 기인한다.

둘째, 글을 쓰는 상황에서는 독자의 반응을 직접 알아 낼 수 없다는 점이다. 이와는 대조적으로 대화에서는 개개인 모두가 말하기에 참여하여 자신의 입장을 충분히 드러내고, 또 상대방의 이야기를 들음으로써 표현 과정 자체를 조정하고 통제할 수 있게 된다.

셋째, 쓰기에 있어서는 강조, 구별, 섬세한 감정 또는 미묘한 분위기 등을 표현하는 데 심한 제약을 받게 된다는 점이다. 그러나 말하기에 있어서는 음의 강약, 고저, 억양, 성량, 말의 속도, 적절한 몸짓 등을 사용함으로써 표현 효과를 높일 수 있다.

넷째, 쓰기에 있어서는 필자와 독자 간의 시간적 맥락과 공간적 맥락을 공유하기가 어렵다는 점이다. 그러나 말하기의 경우에는 시간적 맥락과 공간적 맥락을 공유할 수 있기 때문에, 화자는 표현의 과정에서 몸짓이나 표정, 그리고 방향과 장소를 지칭하기 위한 구체적 대상물의 사용 등을 통하여 세부적인 언급을 생략할 수 있으며, 개략적인 언급만으로도 의사 소통이 가능하게 된다.

다섯째, 쓰기에 있어서는 표현하고자 하는 대상 또는 사건에 대하여 독자의 이해를 높이기 위해 구체적이고도 단계적으로 세부를 진술하거나 설명해야 한다는 점이다. 쓰기와는 대조적으로 말하기에 있어서의 화자와 청자는 문제가 되는 대상이나 사건의 전모를 단번에 알 수 있기 때문에 자세하고 단계적인 설명이 불필요하게 된다.

□ 작문의 상황

① 작문의 상황을 구성하는 요인을 이해한다.

이 내용은 작문이 일정한 상황 안에서 이루어진다는 사실을 이해하여 실제 글쓰기에서 이를 고려할 수 있도록 하기 위하여 설정하였다. 글을 쓰는 행위는 말을 하는 경우와 마찬가지로 일정한 상황 속에서 이루어진다. 작문의 인지적 과정 모형에서는 글을 쓰는 상황을 구성하는 요인으로, 글의 주제, 예상 독자, 글쓰기의 필요성 등과 같은 수사론적 문제와 지금까지 만들어진 텍스트를 들고 있다. 최근에 등장하게 된 사회 구성주의적 작문 이론에서는 작문의 의미 구성은 필자 개인의 의미 구성이 아니라 담화 공동체나 독자와의 대화나 의미 협상 과정을 통한 의미 구성임을 강조한다.

따라서, 사회 구성주의적 작문 이론에서는 작문의 상황이 담화 공동체까지 확대된다. 그러나 여기에서는 필자의 작문 상황에서 필자가 반드시 고려해야 할 요소로, 예상 독자, 필자의 입장, 글의 주제, 글쓰기의 목적 등 네 가지를 두고 있다. 이들 네 가지 요소는 한 편의 글을 생산하는 데 있어서 주춧돌의 구실을 하는 것들로서, 필자가 글을 쓰기 전에는 물론 글을 쓰는 과정에서 선택하고 결정해야 할 중요한 문제들이다.

② 작문의 상황이 작문의 실제 과정에 미치는 영향을 이해한다.

이 내용은 작문을 할 때, 글의 주제, 예상 독자 등의 작문 상황을 고려하여야 함을 알아 글쓰기에 도움을 주고자 설정하였다. 글을 씀으로써 필자는 자신이 쓴 글에 반응하게 될 예상 독자에게 여러 가지 복합적인 의미를 드러내게 된다. 또, 글을 씀으로써 필자는 예상 독자에게 영향을 끼칠 수 있는 필자 자신의 가치관, 사상, 의견, 인간성 등을 드러내게 된다. 필자가 글을 통해 드러내게 되는 자신의 모습은 필자가 다른 사람에게 보이고자 하는 자신의 모습과는 다를 수 있으므로, 글을 쓰는 과정에서 필자는 자신에 대한 독자의 인상을 가장 좋은 상태로 유지하기 위하여 노력해야 한다. 글의 주제에 대하여 필자는 개인적으로 좋아할 수도 있고 싫어할 수도 있다. 글을 쓰는 상황에서 필자 스스로 주제를 선택할 수도 있지만, 필자의 의사와는 관계 없이 글의 주제가 필자에게 주어지는 경우도 있다. 어떠한 경우이든 좋은 글을 생산하기 위해서 필자는 주제가 지니는 가치의 중요성은 물론, 주제와 직결되는 주요 문제나 내용 등을 정확하게 인식할 필요가 있다. 또, 필자는 글을 쓰기 전이나 글을 쓰는 과정에서 글을 쓰는 목적을 구체적으로 설정해야 한다. 글을 쓰는 목적이 분명하지 않으면 글 전체 내용의 일관성과 통일성을 갖출 수 없게 된다. 예상 독자, 필자의 입장, 글의 주제, 글의 목적 등으로 구성되는 작문의 상황에 대한 철저한 분석을 출발점으로 하여 전개되는 글쓰기는 효과적인 글쓰기의 전형이라고 할 수 있다.

□ 작문 기능의 특성

① 고등 사고 과정으로서의 작문 기능의 특성을 이해한다.

이 내용은 글쓰기에 작용하는 사고 과정을 이해하여 글쓰기의 본질을 이해하는 데 도움을 주고자 설정하였다. 작문의 과정은 일종의 고등 사고 과정이다. 고등 사고 과정으로서의 작문의 과정은 크게 계획하기, 작성하기, 재고하기, 조정하기 단계로 구분할 수 있다(Flower & Hayes, 1981). 계획하기는 글의 내용을 생성해 내고 그것을 조직하며, 글의 목적과 절차를 결정하는 과정이다. 따라서, 계획하기는 생각을 실제로 글로 옮겨 적기 이전의 모든 사고 과정을 포괄한다. 작성하기는 계획하기에서 만들어진 내용을 문자 언어로 표현하는 과정이다. 여기에서는 개발된 내용들을 언어적 표현으로 전환시키는 사고 작용이 일어난다. 일반적으로 하나의 내용에 대해 하나 이상의 표현이 대응되는 것이 보통인데, 표현하기 과정에서는 이 중 가장 적합한 하나의 표현을 선택해야 한다. 이 선택의 과정에는 여러 대안들 중에서 어느 하나를 선택하는 의사 결정과 같은 고등 사고가 작용한다. 재고하기 단계는 계획한 내용 또는 작성한 내용을 평가하고 고쳐 쓰는 단계이다. 만약, 평가의 결과가 부정적으로 나왔을 경우에는 고쳐쓰기가 일어난다. 재고하기 과정은 평가라고 하는 사고의 과정이 전제되어야 하며, 그것을 바탕으로 고쳐쓰기가 일어난다. 고쳐쓰기에서는 계획하기와 표현하기 단계에 동원된 사고가 다시 동원된다. 조정하기는 글을 쓰는 과정에서 필자로 하여금 계획하기에서 작성하기로, 작성하기에서 재고하기로, 나아가 재고하기에서 계획하기로 옮겨 가는 것을 결정하는 사고 과정이다. 필자에 따라서, 또는 작문 과제에 따라서 계획하기를 빨리 끝내고 표현하기로 넘어가기도 하고, 계획하기 과정이 충분히 완결되었음을 확인한 다음에 작성하기로 들어가기도 한다. 작문의 과정은 계획하기, 표현하기, 재고하기가 거의 동시적이며 상호 작용적으로 이루어지는데, 이러한 변화를 담당하는 것이 조정하기이다. 따라서, 조정하기에는 자기 조절과 같은 상위 인지가 작용하게 된다.

② 문제 해결 과정으로서의 작문 기능의 특성을 이해한다.

이 내용은 글쓰기 과정이 문제 해결 과정임을 알아 글쓰기에 도움을 주고자 설정하였다. 숙련된 필자들이 글을 쓰는 과정을 면밀히 탐구해 보면, 그 과정은 주어진 작문 과제에 대한 체계적이고 복잡한 방식의 문제 해결 과정이라는 사실을 알 수 있다. 작문 과정에서 필자가 수행하게 되는 문제 해결 과정은 과학자들의 연구 계획, 여행 계획 세우기, 시험보기 등과 같은 작문 이외의 다른 학문 분야 또는 일상 생활에서 수행하게 되는 문제 해결 과정과 매우 비슷한 특성들을 지닌다. 일반적인 문제에 대한 해결 과정과 마찬가지로 글쓰기의 과정에서도 필자는 주어진 문제를 해결하기 위하여 자신의 기존 지식과 여러 가지 문제 해결 전략을 사용한다. 글쓰기의 절차를 일종의 문제 해결 과정으로 생각하게 되면, 다른 학문 분야에서 문제 해결력을 효과적으로 신장시키고 있는 것처럼 작문 분야에서도 체계적인 연습을 통하여 문제 해결 능력으로서의 작문 능력을 효과적으로 신장시킬 수 있다.

일반적으로, 문제를 해결하기 위해서는 주어진 문제를 체계적으로 분석하는 일이 선행되어야 한다. 주어진 문제에 대한 엄밀한 분석을 바탕으로 하여 작문의 과정에서 해결해야 할 문제가 일단 결정되면, 필자는 일련의 문제 해결 과정을 체계적으로 밟아 나가야 한다. 작문이 문제 해결 과정이라고 할 수 있는 것은 다음과 같은 이유이다.

첫째, 작문은 문제를 이해하는 방법이라는 점이다. 문제나 논제를 발견하고 정의를 내리고 문제를 분석하는 일은 작문의 과정에서 가장 중요한 일 중의 하나이다.

둘째, 작문은 목표 지향적인 사고 과정이라는 점이다. 작문은 끊임없이 목표를 설정하고, 목표에 도달하기 위해 다양한 전략을 모색하며, 현재 상황을 평가하는 과정인 것이다.

③ 회귀적 과정으로서 작문 기능의 특성을 이해한다.

이 내용은 글쓰기의 과정이 선조적 과정이 아니라 회귀적 과정임을 이해하여 작문의 특성을 잘 이해하도록 설정하였다. 작문의 과정은 작문을 바라보는 이론적 관점에 따라 다르게 보는데, 크게 형식주의 작문 이론과 인지주의 작문 이론으로 구별된다.

형식주의 작문 이론에서는 객관화된 지식, 언어 및 장르 규칙 등을 강조한다는 점에서 언어, 사회·문화, 심리라는 세 가지 표현 관련 요인 중에서 상대적으로 언어 요인에 더 비중을 두는 이론이라 할 수 있다. 이 이론에서는 작문 과정이나 모형에 대해서는 큰 관심을 가지지 않았지만, 일반화된 절차를 따라야 하는 것으로 가정하였다. 훗날 이를 □단계적 작문 모형□이라 불렀는데, □예비 작문하기(pre-write) → 작문하기(write) → 다시 쓰기(re-write)□라는 고정된 단계를 거쳐서 일어나는 것으로 보았다.

예비 작문하기 단계는 사고하기와 조직하기로 그 하위 과정을 나누는 것이 보통인데, 사고하기는 독자나 목적 등을 결정하고 쓸 내용을 마련하는 단계이고, 조직하기 단계는 아이디어들을 일정한 원리에 따라 조직하는 단계이다. 작문하기 단계는 문장의 구조나 어휘의 선택, 그리고 철자법이나 문장 부호들을 고려하여 문자 언어로 표현하는 단계이다. 그리고 다시 쓰기 단계는 우리가 흔히 말하는 퇴고하기와 같은 개념으로 글의 내용을 다시 편집하고 고치는 단계이다. 이 모델의 특성은 작문의 과정을 선조적으로 보았다는 점이며, 글을 쓰는 필자의 내부에서 작문의 과정을 바라본 것이 아니라 필자의 외부에서 관찰하는 입장에서 작문의 과정을 본 것이다(Hayes & Flower, 1980). 따라서, 이 모델은 작문의 인지적 과정에 기반을 둔 모형이라기보다는 외부적으로 관찰되는 작문의 결과에 기반을 둔 모형이라 할 수 있다.

형식주의 작문 이론에 따르면, 작문 교육에서 해야 할 일은 이상적인 모범 텍스트를 생산하는 데 필요한 객관화된 지식을 추출하여 학생들에게 제시해 주는 것이며, 완성된 학생 작품에서 나타나는 오류를 교정해 주는 것이라고 할 수 있다. 따라서, 학생들의 입장에서 보면 객관화된 내용적 지식, 장르 관습, 작문 절차, 표현 규칙 등을 습득하고 이상적인 텍스트를 모방하여 쓰는 것이 학습 활동의 전부가 된다. 이러한 글쓰기 교육에서는 작문 과정에서 일어나는 학생들의 사고는 큰 의미를 가지지 못한다. 따라서, 형식주의 작문 이론에 따른 작문 교육은 학생들의 사고력을 길러 주는 데는 크게 기여하지 못한다고 할 수 있다.

인지주의 작문 이론에 따른 작문 모형의 대표적인 것으로 Hayes & Flower(1980)의 인지적 과정 모형이 있다. 이 모형은 작문 행위를 고정된 단계로 보지 않고, 필자가 작문의 과정에서 조정하고 통제해야 하는 몇 가지 하위 과정들의 집합으로 본다. 인지적 과정 모형에서는 이 과정을 계획하기, 작성하기, 재고하기, 조정하기로 설정하고 있다. 이 중 조정하기 과정은 그때 그때의 상황에 따라 계획하기, 작성하기, 재고하기 등 필요한 과정을 수행하도록 한다. 즉, 계획하기, 작성하기, 재고하기가 선조적으로 일어나는 것이 아니라 거의 동시적이며 상호 작용적으로 이루어진다. 즉, 계획하기에서 작성하기로 나아가기도 하고, 작성하면서 계획하기도 하며, 작성하면서 재고하며 다시 계획하기로 넘어가기도 한다. 이와 같이 작문의 과정은 선조적이 아니라 회귀적(回歸的, recursive)인 과정이다.

④ 학습 방법으로서의 작문 기능의 특성을 이해한다.

이 내용은 작문이 다른 교과의 학습과 밀접한 관계가 있다는 사실을 이해하여 범교과적 작문에 대해 바르게 인식할 수 있도록 설정하였다. 작문과 교과 학습과의 연관성에 관한 이론적 연구가 1970년대부터 많이 이루어졌으며 그 결과로 범교과적 작문 운동이 일어났다. 이들 이론가들은 작문 행위를 아이디어를 발견하고 조직하고 표현하는 심리적 활동임과 동시에 지식을 구조화하는 인지 작용이라고 강조한다. 교수·학습의 목적이 학생들에게 일련의 체계화된 지식을 가르침과 아울러 해당 학문 분야의 전문가들이 주어진 문제에 대하여 사고하는 과정과 유사하게 사고할 수 있도록 돕는 데 있다고 한다면 작문은 그러한 목적을 달성하는 데 매우 적합한 학습 양식이 될 수 있다.

특정 교과와 관련된 학생들의 지식은 교사에 의해서 제시된 작문 과제에 대하여 실제로 텍스트를 만들어 내고 평가를 받는 과정에서 점진적이고 체계적으로 늘어나게 된다. 아울러 이러한 작문의 과정에서 학생들은 주어진 작문 과제와 관련하여 문화적 또는 정치적 가치에 대한 해석을 내리게 되는데, 이러한 경험은 학생들의 사고와 행동 양식에 영향을 끼치게 된다. 즉, 작문 활동을 통한 학습은 학생들의 가치관이나 신념 또는 이데올로기를 점진적으로 변화시켜 나간다.

⑤ 사회적 상호 작용 과정으로서의 작문 기능의 특성을 이해한다.

이 내용은 작문이 사회적 상호 작용 과정의 하나라는 사회 구성주의적 작문 이론을 이해하여 작문의 본질을 보다 잘 이해할 수 있도록 설정하였다. 작문을 필자의 의미 구성 과정으로 보는 입장 중에서 필자 혼자만의 의미 구성이 아닌 공동체나 독자와의 대화나 의미 협상 과정을 통한 의미 구성을 강조하는 관점이 있다. 예컨대, 내가 이 글을 왜 쓰는가, 누가 이 글을 읽을 것인가, 그들은 나에게 무엇을 기대하고 있는가, 내가 이런 내용의 글을 쓰면 그들이 어떻게 생각할 것인가, 내가 쓴 글을 이해할 수 있겠는가, 다른 사람들의 생각과 다른 점은 무엇인가 등에 대한 무수한 질문과 대답의 대화 속에서 한 편의 글을 쓰게 된다는 것이다. 곧, 혼자만의 의미 구성이 아닌 다른 사람과의 의미 협상을 통한 의미 구성 과정이라는 것이다. 이러한 관점을 사회 구성주의적 작문 이론이라고 한다.

사회 구성주의 작문 이론에서 작문 과정에 대한 견해는 인지주의의 그것과 다르지 않다. 뚜렷하게 차이가 나는 것은 작문 과정을 이끌어 가는 주체에는 필자 혼자만이 아니라 독자 또는 공동체 구성원도 포함이 된다는 점이다. 필자는 작문의 전 과정에 걸쳐 작문 내용, 형식, 표현 등에 대해 독자 또는 공동체 구성원과 끊임없이 대화하면서 의미를 구성해 나간다는 것이다.

사회 구성주의 작문 이론을 근간으로 한 작문 지도에서는 대화나 의미 협상을 강조하게 되는데, 이것은 자연스럽게 학생과 교사, 학생 동료 상호간의 협의 과정이 중요한 요소로 대두된다. 아이디어를 생산하고 조직하며, 글로 옮겨 쓰고, 고쳐 쓰는 과정에서 상호간의 협의하기를 중심축으로 하여 교수·학습이 진행되어야 한다는 것이다. 이것은 협동 학습의 원리와도 통하는데, 이러한 작문 교육은 자연스럽게 공동 창작을 선호하는 방향으로 나아가게 된다. 이러한 협의하기나 공동 창작을 통한 작문 교육은 학생들로 하여금 아이디어는 계속 개발될 수 있다는 것, 나만의 생각은 그릇될 수 있다는 것, 글을 쓸 때에는 언제나 독자를 고려하여야 한다는 것 등에 대한 인식을 심어 줄 수 있다는 점에서 긍정적인 교육적 효과를 가지게 된다. 그러나 모든 작문 교육이 학생과 교사, 학생 동료들 상호간의 협의나 공동 창작으로만 진행되는 것은 문제가 될 수 있다. 일상적인 상황에서의 글쓰기는 필자 혼자인 경우가 대부분이기 때문이다. 따라서, 협의 대상이 실재하지 않는 상황에서 필자가 그들을 가상하여 그들과 대화하고 협의하면서 글을 쓰는 능력을 길러 주는 방안이 마련되어야 할 것이다.

사회 구성주의 작문 교육에서도 인지주의에서와 마찬가지로 학생들의 사고를 강조한다. 그것은 의미 또는 지식은 외부에서 객관적으로 주어지는 것이 아니라 구성되는 것으로 보기 때문이다. 다른 한편으로 보면, 사회 구성주의는 대화적 사고를 강조함으로써 독백적 사고에 주로 관심을 가지는 인지주의보다 더 사고를 강조하는 측면이 있다. 우선 사고의 범위면에서 작문의 과정이나 내용, 형식, 표현에 대한 사고뿐 아니라, 독자나 사회·문화적인 가치를 더 고려할 것을 요구하며, 질적인 면에서도 필자 개인의 주관적인 사고가 아니라 의미 협상 과정을 통해서 사회적으로 공인될 수 있는 사고를 요구하기 때문이다.

(나) 작문의 원리

□ 작문 맥락 파악

① 구체적인 작문 상황을 구성하는 작문 과제, 예상 독자, 목적 등을 분석한다.

이 내용은 작문 과제, 예상 독자, 목적 등 작문 상황을 분석하는 방법을 알아 글쓰기에 도움을 주고자 설정하였다. 작문의 상황을 구성하는 요인 중의 하나가 작문 과제이다. 작문 과제는 작문에서 무엇을 쓰느냐의 문제와 관련이 되므로 작문의 주제와 밀접한 연관이 있다. 주제는 필자의 입장에서 볼 때 두 가지 성격이 있을 수 있다. 하나는 필자 스스로 흥미와 관심을 가지고 있을 뿐만 아니라, 글로 표현하고 싶은 주제, 즉 필자 스스로 선택하게 되는 주제이다. 또 다른 종류의 주제는 필자 스스로 선택하게 되는 주제가 아니라, 학업 생활이나 학문 생활 또는 직업 생활과 관련하여 필자에게 주어지는 주제이다. 학습 활동의 과정에서 작성하게 되는 글쓰기, 시험 상황에서의 글쓰기, 직업 생활의 과정에서 작성하게 되는 글쓰기 경우에 있어서는 필자가 주어진 주제에 맞추어 글을 생산해야 하는 일이 보편적이다.

필자가 글의 주제를 자유롭게 선택할 수 있는 상황은 일상적인 글쓰기에서 흔히 발생한다. 무언가를 쓰지 않을 수 없는 상황에서 사람들은 일기를 쓰거나 수필을 쓰거나 감상문을 쓴다. 또, 신문이나 잡지의 독자 투고란에 글을 쓰고, 정부나 관공서에 민원 편지를 쓰며, 실험·실습의 결과에 관한 보고서를 쓰기도 한다. 이러한 상황에서는 필자가 주제를 선택할 뿐만 아니라 주제가 필자를 선택한다고 볼 수 있다. 글의 주제가 필자에게 주어지는 상황 역시 학교 생활을 하거나 사회 생활을 하는 과정에서 흔히 직면하게 된다. 주어진 문제에 대하여 글을 쓰거나, 주어진 제목이나 주제를 바탕으로 설명문이나 논설문을 작성해야 하는 경우는 모두 글의 주제가 필자에게 주어지는 상황에 해당한다. 작문 과제를 분석할 때에는 과제에 대해 정의를 내리고, 비교하고, 보다 넓은 맥락 속에서 과제를 바라보는 일이 필요하다.

글을 쓰는 상황을 구성하는 다른 요소는 예상 독자이다. 예상 독자는 가시적 독자와 불가시적 독자로 구분할 수 있다. 가시적 독자는 필자가 쓴 글을 읽게 될 예상 독자를 필자가 분명하게 인식할 수 있는 독자, 즉 친구, 부모, 선생님 등의 특정 독자를 말한다. 불가시적 독자는 필자가 쓴 글을 읽게 될 사람이 누구인지를 필자가 분명하게 인식할 수 없는 독자를 말한다. 가시적 독자를 대상으로 하여 글을 쓸 경우에는 다음과 같은 네 가지 영역에 걸쳐 예상 독자의 요구를 분석하는 것이 필요하다.

첫째, 예상 독자가 처해 있는 구체적 환경을 설정한다. 이 경우에는 일상 독자의 연령, 사회적·경제적·종교적 배경, 문화적·교육적 배경, 가치관과 신념, 취미와 관심 등이 분석 대상이 된다.

둘째, 글의 주제와 예상 독자의 관계를 설정해 보아야 한다. 이 경우에는 글의 주제에 대한 예상 독자의 지식 수준과 견해, 예상 독자에 대한 주제의 적합성 등이 분석 대상이 된다.

셋째, 예상 독자와 필자의 관계를 설정해 보아야 한다. 필자에 대한 예상 독자의 인식, 필자와 독자가 공유할 수 있는 경험이나 취미 또는 신념, 예상 독자에게 드러내고자 하는 필자 자신의 입장, 필자의 글에 대한 예상 독자의 기대 수준 등을 분석해 봄으로써 예상 독자와 필자의 관계를 보다 명료하게 설정할 수 있다.

넷째, 필자가 작성한 글과 예상 독자의 관계를 설정해 보아야 한다. 이러한 관계를 설정하기 위해서는 글의 종류, 내용의 조직 방식, 내용의 표현 방식 등이 예상 독자의 요구 및 수준에 적합한지의 여부를 검토하는 일이 필요하다.

불가시적 독자를 대상으로 하여 글을 쓸 경우에도 예상 독자의 범위와 실체를 가능한 범위에서 구체적으로 추정하는 일이 필요하다. 이러한 추정을 토대로 하여 가시적 독자의 요구를 분석하는 경우와 마찬가지로 예상 독자가 처해 있는 환경, 글의 주제와 예상 독자의 관계, 예상 독자와 필자의 관계, 필자가 작성한 글과 예상 독자의 관계를 분석해야 한다. 또, 예상 독자의 요구를 분석할 때에는 예상 독자의 지식과 태도와 필요성 등을 중시할 필요가 있다. 지식 요인과 관련하여 필자는 자신이 전달하고자 하는 내용을 이해할 수 있을 정도의 배경 지식을 예상 독자가 실제로 가지고 있는지에 대하여 고려해야 한다. 태도 요인과 관련하여 필자는 자신이 전달하고자 하는 지식에 대하여 예상 독자가 어떠한 태도나 관점을 지닐지에 대해서도 고려해야 한다. 흔히 필자와 독자 사이에 오가는 지식은 명시적으로 진술될 수 없는 종류의 지식이 많은데, 이러한 종류의 지식은 그 지식에 대한 관점이나 태도를 분명하게 설정함으로써 보다 정확하게 전달될 수 있다.

필요성 요인과 관련하여 필자는 예상 독자가 필요로 하는 것이 무엇인지를 추정하여 자신을 예상 독자의 요구에 적응시켜야 한다. 유능한 필자는 단순히 자신이 아는 것을 표현하는 데 그치지 않고, 자신의 지식을 활용하여 독자가 필요로 하는 것이 무엇인지에 따라 글의 내용을 조정하거나 변형하게 된다.

작문의 상황을 구성하는 셋째 번 요인은 글을 쓰는 목적이다. 어떠한 종류의 글이든지 일정한 목적을 가지게 된다. 작문의 목적은 글을 쓰는 구체적인 상황에 따라 수없이 많은 종류로 구분될 수 있지만, 크게 정보 전달적, 설득적, 문학적, 자기 표현적 목적 등의 넷으로 나눌 수 있다. 정보 전달적인 글은 독자에게 정보를 알려 주거나 어떤 사실을 가르쳐 주기 위한 글이다. 설득적인 글은 어떤 사실이나 정보를 독자에게 확신시키거나 설득시키기 위한 글이다. 문학적인 글은 언어 및 언어 형태의 독특한 사용과 관련하여 독자에게 심미적 정서를 불러일으키거나 즐거움을 느끼게 하기 위한 글이다. 자기 표현적인 글은 필자 개인의 절실한 감정이나 정서를 나타내기 위한 글이다. 위와 같은 네 가지 목적은 실제의 작문에서 중복되는 경우가 많지만, 어느 하나의 목적이 다른 목적에 비해 지배적인 경우가 대부분이다. 따라서, 글을 쓰기 전에 글쓰기 목적이 무엇인가를 분명히 하고 그 목적에 맞는 글쓰기 전략을 구사하는 것이 필요하다.

② 작문의 과정에서 활용할 수 있는 주요 정보를 생각한다.

이 내용은 글쓰기 과정에서 활용할 수 있는 정보들에는 어떤 것들이 있는지를 알아 이를 활용하면서 글을 쓸 수 있도록 하고자 설정하였다. 좋은 글을 쓰려면 많은 정보들을 기반으로 하는 것이 중요하다. 일반적으로 글쓰기에 많은 정보들이 동원되면 그 글의 내용은 그만큼 풍부해진다. 예를 들어 □달□과 관련된 글을 쓴다고 하자. □계수나무□, □산토끼□ 등에 관한 옛 이야기도 글쓰기 과정에서 활용할 수 있는 정보가 되고, 아폴로 계획에 의한 달 탐사와 관련된 내용도 글쓰기 과정에서 활용할 수 있는 정보가 된다. 이와 같은 정보들이 많으면 글의 내용을 풍부하게 전개해 나갈 수 있게 된다.

작문의 과정에서 활용할 수 있는 정보는 크게 두 가지로 나누어 볼 수 있다. 하나는 이미 자신이 알고 있는 정보로 자신의 장기 기억 속에 저장된 정보이다. 이러한 정보를 활용하기 위해서는 자신의 장기 기억 속에 저장된 정보를 활성화하고 인출하는 노력이 필요하다. 다른 하나는 주위에서 찾을 수 있는 정보들이다. 여기에는 친구, 부모, 교사, 전문가들을 이용하는 방법이 있고, 책을 이용하는 방법이 있다. 특히, 현대는 인터넷을 통하여 정보의 바다에 쉽게 접근할 수 있는 길이 열려져 있으므로 이를 잘 활용하는 것이 필요하다.

③ 작문의 의도와 작문의 과정에서 지켜야 할 작문의 관습을 생각한다.

이 내용은 작문에서 지켜야 할 여러 가지 관습을 알아 실제의 글쓰기에서 능숙하게 글을 쓸 수 있도록 하기 위해 설정하였다. 작문은 일종의 의사 소통 행위이다. 독자가 바로 면전에 없다고 해도 작문은 독자와의 상호 작용이므로 의사 소통에서 지켜야 할 예의와 관습을 지키는 것이 좋다. 의사 소통은 발신자와 수신자의 협력 관계에 의해서 이루어진다. 따라서, 발신자인 필자는 글을 쓰면서 독자와 협력하는 마음으로 글을 써야 한다. 이를 위해서 정직성, 충실성 등은 필수적인 요소이다. 또, 글쓰기와 관련된 관습 중에 정직성이 있다. 작문의 정직성은 글 속의 아이디어가 자기의 독창적인 것인가, 아니면 남의 아이디어를 따오거나 인용한 것인가를 명백히 밝히는 일과 관련된다. 직접 따 오는 명시적 인용뿐만 아니라 개념을 취하거나 부분을 녹여서 따 오는 것도 그 출처를 밝혀야 한다.

작문의 과정에서 지켜야 할 관습에는 띄어쓰기, 문장 부호를 규칙에 맞게 사용하는 일도 포함된다. 원고지를 사용하는 경우 원고지 사용법에 맞게 쓰는 것도 작문의 관습이라고 할 수 있다. 그 밖에 논문과 같은 학술적인 글인 경우 학술 논문이 갖추어야 할 규칙을 지키는 일이 필요하다.

□ 작문 과정에 대한 계획

① 작문의 과정에서 해결해야 할 문제를 발견하고 분석한다.

이 내용은 작문의 과정을 문제 해결 과정이라고 보고, 그 과정에서 해결해야 할 문제가 무엇인지를 알아 글쓰기에 도움을 주고자 설정하였다. 작문의 과정에는 해결해야 할 크고 작은 문제들이 많이 있다. 이를 계획하기, 조직하기, 표현하기, 고쳐쓰기 과정으로 나누어 보자.

■ 계획하기 과정에서의 문제 해결 전략

문제 해결력이 뛰어난 사람과 마찬가지로 유능한 필자는 계획하기 능력이 탁월한 사람이다. 치밀한 계획 없이 시행 착오의 과정을 거치면서 무작정 글을 써 나가더라도 멋진 글을 만들어 낼 수 있지만, 이것은 우연이거나 행운의 결과이지 결코 정상적인 결과라고는 할 수 없다.

계획하기 과정에서 필자에게 도움을 줄 수 있는 주요 전략에는 수사론적 문제 탐색하기, 글 전체의 개략적인 구도를 작성하기 등이 있다. 작문의 상황을 구성하는 수사론적 문제는 필자, 예상 독자, 글의 주제, 글의 목적 등을 포괄하는 매우 광범위하고도 추상적인 영역이다. 필자로서 가장 먼저 해야 할 일은 바로 이 영역을 탐색함으로써 필자가 해결해야 할 문제의 성격을 정확하게 규정짓는 일이다. 글을 생산해야 하는 문제를 해결하기 전에 먼저 수사론적 문제를 탐색해야 하는 까닭은 수사론적 문제에 대한 정확한 인식이 바로 글을 생산하는 문제를 해결하는 데 있어서 기저가 되기 때문이다. 숙련된 필자와 덜 숙련된 필자 사이의 주된 차이는 수사론적 문제를 분석하거나 인식하는 방법의 차이에서 비롯되는 일이 많다. 대개의 경우 사람들은 스스로 직면한 문제를 해결하게 되는데, 현실 세계에 놓여 있는 문제의 실체와 그 문제를 인식하는 사람들의 정신 세계 사이에는 차이가 있다. 따라서, 필자는 글을 쓰는 사람으로서 자신이 직면한 문제 상황을 정확하게 인식하여, 그 문제 상황을 자신의 정신 세계에 맞추어 적절하게 표현하는 일이 매우 중요하다.

계획하기 과정에서 밟아야 할 둘째 번 전략은, 글 전체의 개략적인 구도를 작성하는 일이다. 글의 구도를 작성하기 위해서는, 먼저 글을 쓰는 목적을 보다 효과적으로 달성하기 위한 하위 목적을 설정해야 한다. 구체적인 하위 목적이 결여된 목적은, 그 목적을 달성하기 위한 방법이나 수단에 관하여 아무런 단서를 제공하지 못한다. 구체적인 하위 목적을 설정한 다음에는 글 전체의 개략적인 구도를 작성해야 한다. 글 전체의 개략적인 구도는 전통적인 수사론에서 강조하는 개요의 형식을 취할 수도 있지만, 상위 개념과 하위 개념의 구분이 명료한 개념 구조도의 형식을 취하는 것이 보다 효과적인 방법이다. 글 전체의 구도를 작성하는 데 있어서 두 가지 중요한 원리를 중시할 필요가 있다.

첫째, 글 전체의 구도를 작성할 때에는 세부 내용에 집착하거나 글의 하위 목적과 직결되지 않은 사항들의 처리 문제 때문에 걱정하는 일이 없어야 한다.

둘째, 계획하기 단계에서 작성하는 글 전체의 구도는 하나의 스케치에 불과한 것으로 글을 쓰는 과정에서 얼마든지 조정할 수 있는 것으로 인식해야 한다.

■ 내용 생성하기 과정에서의 문제 해결 전략

내용 생성하기 과정에서는 창의적 사고 활동이 필수적이다. 필자는 창의적 사고 활동을 함으로써 주어진 문제에 대해서 자신의 기억 속에 저장하고 있는 생각의 판형을 깨뜨릴 수 있으며, 평소에는 좀처럼 떠오르지 않는 참신한 생각이나 기발한 착상을 포착할 수 있다. 또, 창조적 사고 활동을 함으로써 필자는 추론을 할 수 있을 뿐만 아니라, 자신이 기억하고 있는 아이디어들 사이의 연관성을 새롭게 발견할 수 있다.

내용 생성하기 과정에서는, 창의적이고 체계적인 사고 작용을 활성화하기 위해서 먼저 글 전체의 개략적인 구도에서 설정한 주요 내용 또는 문제에 대하여 브레인스토밍을 실시하는 것이 효과적이다. 브레인스토밍을 할 경우에는 세 가지 규칙을 지킬 필요가 있다.

첫째, 주어진 문제에 초점을 맞추어 생각을 전개해 나가되, 완벽한 생각을 이끌어 내려고 해서는 안 된다는 것이다. 주어진 문제에 대한 생각을 머릿속에 떠오르는 대로 그냥 적어 내려가기만 하면 되는 것이다.

둘째, 브레인스토밍을 하는 과정에서는 자신이 적어 놓은 생각을 정교하게 다듬거나 순서에 맞게 조정하는 데에 시간을 허비해서는 안 된다는 것이다.

셋째, 브레인스토밍은 자유 연상과는 달리 목표 지향적인 사고 활동이므로 브레인스토밍의 과정에서 필자는 자신의 생각이 문제의 핵심에서 벗어나지 않는지를 계속 점검해야 한다는 것이다. 브레인스토밍의 과정이 끝난 다음에는, 이 과정에서 필자가 적어 놓은 생각의 덩이들을 바탕으로 하여 예상 독자를 앞에 두고 직접 말을 하듯이 자연스럽게 구두 작문을 해 보는 것도 효과적인 글쓰기 방법이 될 수 있다. 구두 작문을 함으로써 필자는 자신을 보다 실제적이고 생생한 상황에 위치시킬 수 있을 뿐만 아니라, 말하기의 과정에서 보다 글쓰기 과정에서 더욱 심하게 가해지는 여러 가지 제약으로부터 해방될 수 있다.

■ 내용 조직하기 과정에서의 문제 해결 전략

내용 생성하기와 내용 조직하기는 순차적으로 진행되는 별도의 과정이라기보다는 동전의 앞면과 뒷면처럼 동일한 과정의 서로 다른 측면에 해당하는 것으로서 동시적이고도 상호 보완적으로 작용하는 과정들이다. 내용 조직하기 과정에서 필자가 선택해야 할 중요한 전략은 생성한 내용을 글의 조직 원리에 맞추어 전개하는 것이다.

글의 조직 원리는 글의 구성과 관련되는 원리와 내용의 전개와 관련되는 원리로 나눌 수 있다. 글의 구성과 관련되는 조직의 원리에는 다음과 같은 것들이 있다. 모든 글은 처음, 중간, 끝, 또는 서론, 본론, 결론의 구조를 가져야 한다. 하나의 문단에는 반드시 하나의 중심 문장이 있어야 하며, 문단이 시작되는 부분에서 들여쓰기를 해야 한다. 모든 글의 주제와 그것을 뒷받침하는 재료들이 내용적으로 일치를 이루어야 한다는 통일성의 원리를 지켜야 한다. 모든 글의 주제를 효과적으로 드러낼 수 있도록 모든 재료들을 적절하게 배열해야 한다는 연결성의 원리를 지켜야 한다. 글의 구성과 관련되는 이러한 원리들을 지키는 것은 좋은 글을 생산하기 위해 필요한 일이다.

문제 해결 과정으로서의 내용 조직하기 과정에서 보다 긴요한 원리는 중심 내용 및 세부 내용의 전개에 관한 원리들이다. 내용을 전개하는 원리는, 시간성을 별도로 중시하지 않는 정태적 범주에 속하는 원리와 시간성을 중시하는 동태적 범주에 속하는 원리로 나눌 수 있다. 정태적 범주에 속하는 원리에는 분석, 묘사, 분류, 예시, 정의, 비교와 대조, 유추, 삼단 논법 등이 있다. 동태적 범주에 속하는 원리에는 서사, 과정, 인과 등이 있다.

■ 표현하기 과정에서의 문제 해결 전략

문제 해결 과정으로서의 글쓰기에 있어서 표현하기 과정은 내용 생성하기 단계 및 조직하기 단계와 거의 동시에 이루어지는 단계이다. 내용 생성하기 및 조직하기의 결과는 완결된 언어의 모습을 갖추지 않을 뿐만 아니라 매우 유동적이다. 반면에, 표현하기의 결과는 완결된 언어의 모습을 갖추어야 할 뿐만 아니라 고정적이다. 표현하기 과정에서 필자에게 도움을 줄 수 있는 문제 해결 전략은 예상 독자 중심으로 표현하기이다.

표현하기 과정에서 필자가 해야 할 가장 중요한 일은 예상되는 독자의 요구가 무엇인지를 정확하게 파악하고, 필자 중심으로 된 내용을 독자 중심의 내용으로 전환하는 일이다.

표현하기 단계에서 필자가 지켜야 할 원리는 독자가 쉽게 이해할 수 있게 표현할 것, 독자의 흥미를 끌 수 있게 표현할 것, 독자에게 설득력을 지닐 수 있도록 표현할 것, 독자가 기억을 보다 잘 할 수 있게 표현할 것 등 네 가지이다. 독자의 이해를 돕기 위하여 가능한 한 글을 쉽게 만드는 일은 작문에 있어서 매우 중요하다. 일반적인 원리를 설명하기 위해 실례를 든다든지, 논증에 있어서 논증의 세부 단계들을 명시적으로 제시한다든지, 정확한 어휘를 선택하고 간결한 문장을 사용한다든지 하는 것은 모두 독자의 이해를 돕기 위한 방법들이다. 독자의 관심을 계속해서 끌어 나가기 위해, 표현의 과정에 필요한 장치를 하는 것 역시 작문에 있어서 매우 중요한 일이다. 독자가 어떤 이유로든 글읽기를 중도에서 그만두게 되는 경우를 대비하여, 가장 중요한 정보를 구성 단위의 처음에 위치시킨다는지, 유머를 사용한다든지, 독자의 정서에 호소하여 관심을 유발하는 것 등은 모두 독자의 관심을 계속해서 끌어 나가기 위한 방법이다.

■ 고쳐쓰기 과정에서의 문제 해결 전략

고쳐쓰기 작용은 대개의 경우 표현하기 단계를 거친 다음에 일어나지만, 계획하기와 내용 생성하기 및 조직하기 단계를 밟는 과정에서도 얼마든지 일어날 수 있다. 고쳐쓰기 단계에서 필자에게 도움을 줄 수 있는 중요한 전략에는 글의 목적 중심으로 고쳐쓰기이다.

고쳐쓰기 단계에서 필자가 해야 할 가장 중요한 일은 지금까지 작성한 글이 계획하기 단계에서 설정한 목적에 부합되는지 여부를 확인하는 일이다. 이러한 확인 과정을 거치면서 필자는 상투어 또는 무의미어의 삭제, 접속어 및 지시어의 조정, 피동문의 적절성 확인 등 문장 수준에서의 고쳐쓰기를 해야 한다. 그리고 문단 구조의 적절성 확인, 아이디어의 배열 순서 조정, 중심 문장 또는 보충 문장의 첨가, 연결어의 첨가 등 문단 수준에서의 고쳐쓰기를 해야 한다. 끝으로 잉여적인 부분들의 삭제, 제목 및 소제목의 조정이나 첨가, 글 전체의 통일성 및 연결성 확인 등 글 전체 수준에서 고쳐쓰기를 해야 한다. 이와 같은 여러 가지 고쳐쓰기 작용은 모두 글을 목적 중심으로 고쳐 써야 한다는 전제를 충족시킬 수 있어야 한다.

② 작문의 과정에 대한 전체적인 계획을 세운다.

이 내용은 계획을 세워서 글을 쓸 수 있도록 계획에 필요한 요소와 방법들을 알아 실제의 글쓰기에 활용할 수 있도록 하기 위하여 설정하였다. 작문의 과제를 받자마자 글쓰기에 들어가는 사람이 있다. 그러나 이러한 글쓰기는 충분한 검토와 재고가 없었기에 난관에 부딪히기가 쉽다. 따라서, 일단 글을 시작하기는 하지만 초고를 완성하지 못하거나, 글의 첫부분은 쉽게 풀지만 이내 생각이 고갈되어 버리고 말며, 이러한 경우에 어떻게 해야 할지 몰라 고민하게 된다. 이러한 문제점을 극복하기 위해서는 작문의 과정에 대한 전체적인 계획을 세우는 것이 필요하다.

작문의 계획을 세울 때에는 작문의 과정을 생각하는 것이 유용하다. 작문의 과정은 목표 정하기, 내용 생성하기, 조직하기, 작성하기, 고쳐쓰기 등으로 구성된다. 이들 각각의 과정은 단계적이며 독립적으로 이루어지는 것은 아니지만, 작문의 과정에는 이러한 과정들이 반드시 존재하게 마련이다. 작문의 계획은 이들 각각의 과정에 대해 세우는 것이 좋다.

글쓰기에 대한 부담감을 해소하는 데 필요한 전략은, 먼저 글쓰기라고 하는 복잡한 과정을 작은 하위 문제로 쪼개 보는 것이다. 이렇게 되면 한 번에 한 가지씩만 집중해서 해결하면 되는 유리함이 있다. 즉, 우선 완전한 글을 써내려 하지 말고 자신 있는 부분에 관해서 한 페이지 또는 한 단락 정도의 분량으로 글을 쓰거나, 보고서에 대체적인 계획을 세우는 것과 같이 일을 쪼개서 작업하도록 하는 것이다. 제한되고 성취 가능한 하위 목표를 설정함으로써 보다 손쉽게 글쓰기를 시작할 수 있다.

③ 글의 중심 내용을 토대로 개략적인 내용 구조도를 작성한다.

이 내용은 중심 내용을 바탕으로 하여 내용 구조도를 작성하는 방법을 알게 하여 실제의 글쓰기에 활용할 수 있도록 하기 위하여 설정하였다. 능숙한 필자들은 글쓰기를 계획할 때에 크게 다음 두 가지 일에 집중하는 것으로 알려졌다. 하나는 주요 목표와 하위 목표를 세우는 일이고, 다른 하나는 요점을 정리하고 자신의 생각에 대체적인 틀을 세우는 일이다. 글에 대한 목표란 말하고자 하는 생각과 자신의 글을 읽게 될 독자들에게 영향을 끼치고 싶은 것을 모두 포함하는 말이다. 요점이란 자신이 말하고자 하는 핵심 내용을 요약해 놓은 진술문이다. 이러한 요점에는 자신의 주된 생각들이 어떻게 연관되어야 하는지에 대한 앎, 즉 잠정적인 의미 구조를 포함한다. 이것이 내용 구조도이다. 내용 구조도는 수형도, 의미 지도 등 여러 가지 형식으로 나타낼 수 있다. 한 대학생이 사이버 학습실의 조교에 지원하는 글을 쓰기 위한 목표중심의 내용 구조도를 수형도로 나타낸 예를 보이면 다음과 같다.

목적 : 사이버 학습실 조교로 내가 가장 적임자임을 설득시키는 것

나의 전공이 사이버 학습                 내가 갖고 있는 여러 가지 능력을 보여

조교로서 적절함을 보여 주자.            다른 지원자보다 우수함을 설득시키자.

사이버와 관련된       전공과 사이버          성실성    분석력     리더십   기타 능력

일을 한 경험          학습과의 관계

□ 작문 내용 생성

① 내용 구조도를 바탕으로 체계적이고도 창의적인 사고 활동을 전개한다.

이 내용은 창의적인 사고 활동을 전개하는 방법을 알아 글쓰기 내용을 생성하여 글을 쓸 수 있도록 하기 위하여 설정하였다. 창의적인 사고 활동을 전개하는 방법 중 대표적인 것으로 브레인스토밍, 체계를 세워 탐색하기 등을 들 수 있다.

브레인스토밍은 창의적인 사고력을 자극하고, 충분히 정리되지 않았지만 좋은 아이디어들을 간직할 수 있게 해 준다. 이를 위해서 다음 세 가지 규칙을 지켜야 한다.

첫째, 어떠한 가능성도 버리지 않고 생각나는 대로 종이 위해 적어 나가야 한다. 즉, 적절하지 않은 아이디어나 구절들이 떠오른다고 해서 그것을 폐기시켜 버리거나 폐기시켜 버리고 싶은 유혹들을 떨쳐 버리고 그냥 종이 위에 계속해서 적어 나가야 한다.

둘째, 브레인스토밍를 할 때 철자나 문법 등에 구애받지 말라는 것이다. 그런 것에 구애받으면 브레인스토밍을 멈추게 된다. 종이 위해 메모를 하거나, 그림을 그리거나, 자기 자신이 중얼거리는 소리를 그대로 적어 나가면 된다.

셋째, 시선은 계속해서 질문이나 문제 위에 고정시켜야 한다. 사고의 흐름이 천천히 이루어지거나 고갈되어 버릴 때 현안 문제에 대해 □여기에서 내가 생각해 보아야 할 것들은 무엇인가 ?□, □내가 알고 있는 것은 또 무엇인가 ?□ 등과 같은 질문을 해서 문제 해결에 집중한다. 이와 같이 브레인스토밍은 목표 지향적으로 아이디어를 탐색해 나가는 활동이다.

내용을 생성하는 또다른 방법으로 체계를 세워서 주제를 탐색하는 방법을 들 수 있다. 아리스토텔레스 이래로 사람들은 복잡한 주제에 대해서 체계적으로 사고하는 방법들을 고민해 왔다. 고대 수사학에서는 이러한 방법을 창안의 기술이라고 일컬었다. 주제를 체계적으로 탐색하고, 주제를 다양한 관점에서 볼 수 있도록 해 줌으로써 간과하기 쉬운 많은 것들을 놓치지 않도록 해 주며, 강력하면서도 체계적인 절차는 생각을 적절한 방향으로 나갈 수 있게 해 준다.

② 작문의 맥락에 맞게 글의 중심 내용을 구체화하고 조정한다.

이 내용은 내용을 생성하고 중심 내용을 구체화하고 조정하는 원리를 익혀 실제의 글쓰기에 활용할 수 있도록 하기 위하여 설정하였다. 글의 목표가 설정되면 이제 그 목표를 좀더 구체적인 것으로 만들어야 한다. 대개 목표는 □사라져 가는 자연 동물을 보호하는 방법에 대해서 글을 써야지.□와 같이 추상적인 것이 많이 있다. 이렇게 추상적이면 실제 글쓰기가 쉽지 않다. 그래서 이러한 추상적인 목표를 실행 가능한 목표로 구체화시켜야 한다. 실행 가능한 목표는 그 목표를 현실화하는 데 필요한 하위 목표로 이루어진다. 위의 목표인 경우 □사라져 가는 동물들에는 어떤 것들이 있는가를 알아본다. 사라져 가는 이유와 실태를 조사한다. 국내외 동물 보호 운동가 및 동물 보호를 위해서 노력하는 개인 단체들의 활동을 살펴본다. 그리고 우리의 현실에 맞는 대안을 제시한다.□와 같이 구체화하면 글의 목표를 위해서 무엇을 해야 할 것인지 분명히 드러나게 된다.

이러한 일들을 해결하는 데 적용될 수 있는 전략에는 요점과 목록 나열하기 전략, 대화 전략 등을 들 수 있다. 요점과 목록 나열하기 전략은 자료로부터 주요한 단어를 찾아 읽으면서 요점을 파악하고 정리한 다음 이러한 요점들의 목록을 이용하여 글을 써 나가는 방법이다. 대화 전략은 글을 읽을 때 자기의 경험을 필자와 대화를 나누면서 내용을 파악하는 것과 마찬가지로 독자를 가정하고 독자와 대화를 나누면서 내용을 구체화하는 작업을 할 수 있다.

③ 중심 내용을 뒷받침할 세부 내용을 생성한다.

이 내용은 중심 내용을 뒷받침할 세부 내용을 통해서 전개하는 방법을 익혀 실제의 글쓰기에 활용하도록 하기 위하여 설정하였다. 중심 내용을 구체화하면 목표가 하위 목표로 구체화되어서 나타나게 된다. 이는 글 전체의 중심 내용이 단락의 중심 내용으로 나누어지는 것과 같은 맥락이다. 이와 같이 목표가 하위 목표로 구체화되면 하위 목표들을 달성할 수 있는 구체적인 방법을 찾아 나가게 된다. 이는 단락의 중심 내용을 뒷받침하는 세부 내용을 생성하는 것과 같다. 세부 내용을 생성하는 방법은 위에서 언급한 브레인스토밍, 체계적으로 탐색하기, 독자에게 설명하며 대화하기 등이 있다.

④ 내용을 뒷받침할 수 있는 자료를 여러 가지 방법으로 수집한다.

이 내용은 내용을 뒷받침할 수 있는 자료를 수집하는 방법을 익혀 실제의 글쓰기에 활용할 수 있도록 하기 위하여 설정하였다. 내용을 뒷받침할 수 있는 자료를 찾을 수 있는 방법은 다양하다. 자료를 찾을 때에는 체계적인 방법으로 접근하는 것이 시간과 노력을 아끼게 된다. 자료를 찾는 원칙은 일반적인 것에서 구체적인 것으로, 가까운 것에서 먼 것으로 찾아 나아가는 것이다. 일반적인 내용은 사전이나 교양 도서, 신문이나 잡지 등을 이용하는 것이 좋고, 전문적인 것은 해당 분야의 전문 서적으로 활용하는 것이 좋다. 가까운 것에서 먼 것으로 나아가라는 의미는 쉽게 접근할 수 있는 사람들을 먼저 이용하고 그 다음 필요한 사람들에게서 자료를 얻으라는 뜻이다.

자료를 얻는 방법은 다양하다. 신문, 잡지, 책과 같이 문헌을 통해서 자료를 얻을 수도 있고, 해당 분야의 전문가와 대화나 면담을 통해서 얻을 수도 있으며, 직접 방문하여 관찰 등의 방법을 통해서 얻을 수도 있다.

□ 작문 내용 조직

① 처음, 가운데, 끝의 구조로 글의 내용을 구성한다.

이 내용은 글의 내용을 처음, 가운데, 끝으로 조직하는 방법을 익혀 글을 쓸 수 있도록 하기 위하여 설정하였다. 대부분의 글은 처음, 가운데, 끝의 3 단 구조로 되어 있다. 서론은 화제를 도입하고 문제를 제기하는 부분으로 글 전체에 대한 안내 구실을 한다. 본론 부분은 자신의 주장과 그에 대한 근거들을 적절한 구조 속에서 제시한다. 결론 부분은 논지를 종합하고 요약하여 주제를 선명하게 제시하여 마무리하는 구실을 한다.

② 글 전체의 통일성과 일관성을 고려하여 글의 내용을 구성한다.

이 내용은 글의 내용을 통일성과 일관성의 원리에 맞게 조직하는 방법을 익혀 실제의 글쓰기에 활용할 수 있도록 하기 위하여 설정하였다. 좋은 글을 작성하기 위하여 필자가 해야 할 가장 중요한 일은 좋은 내용을 창안하는 일이다. 그런데 아무리 좋은 내용을 창안한다 할지라도 그 내용을 구성하기 위해서는 일정한 원리를 지킬 필요가 있다. 글의 내용을 바르게 구성하기 위해서 지켜야 할 원리에는 통일성과 일관성의 원리가 있다. 통일성을 갖춘 글을 쓰기 위하여 필자는 글의 종속 주제를 선택함에 있어서 글 전체의 주제를 뒷받침할 수 있는 것으로 선택해야 하며, 종속적인 제재를 선택함에 있어서 글 전체의 제재와 직결되는 종속 제재를 선택해야 한다. 이러한 원리는 2 차 종속 주제 또는 2 차 종속 제재를 선택함에 있어서도 같다.

일관성의 원리는 글의 내용을 배열하는 방식에 관한 원리이다. 일관성을 갖춘 글을 쓰기 위하여 필자는 여러 개의 종속 주제 또는 종속 제재를 바른 순서로 배열해야 한다. 여기서 종속 주제와 종속 제재는 글 전체를 구성하는 주요 내용과 밀접하게 연관된다. 글의 주요 내용을 배열하는 방식에는 시간적 순서에 의한 배열, 공간적 순서에 의한 배열, 논리적 순서에 의한 배열 등의 세 가지가 있다. 시간적 순서에 의한 배열은 사건의 주요 내용을 발생한 순서대로 배열하는 방법이다. 공간적 순서에 의한 배열은 장소나 사물과 관련되는 주요 내용을 공간적 구조에 따라 순차적으로 배열하는 방법이다. 논리적 순서에 의한 배열은 추상적 개념이나 현상과 관련되는 주요 내용을 그 내용들 사이의 논리적 관계에 따라 배열하는 방법이다.

내용들 사이의 논리적인 관계는 중요한 것과 덜 중요한 것, 일반적인 것과 특수한 것, 원인에 해당하는 것과 결과에 해당하는 것, 전체에 해당하는 것과 부분에 해당하는 것 등으로 구분할 수 있다.

③ 내용의 전개 원리에 따라 글의 중심 내용을 전개하고 배열한다.

④ 내용의 전개 원리에 따라 글의 세부 내용을 전개하고 배열한다.

이 내용은 내용의 전개 원리에 따라 글의 내용을 전개하는 방법을 익혀 실제의 글쓰기에 활용할 수 있도록 하기 위하여 설정하였다. 작문 지도에 있어서 가장 중요한 일 중의 하나는 생각하는 방법과 관련하여 생각거리 및 글의 세부 내용들을 어떻게 전개해 나갈 것인가를 학생들에게 분명히 인식시켜 주는 일이다. 글을 잘 쓰는 사람들은 어떤 하나의 생각거리 및 주제에 대하여 똑같은 방식으로 자신의 생각을 조직하고 전개해 나가지는 않지만 생각하는 방법 또는 아이디어를 전개시켜 나가는 방법의 측면에서 매우 비슷한 원리들을 적용하면서 글을 쓰게 된다. 숙련된 필자들이 글을 쓰면서 생각을 조직하고 배열하는 원리들은 시간적, 공간적, 논리적, 심리학적 원리 등에 바탕을 두고 있는데, 이를 크게 나누면 시간성을 고려한 동태적 범주와 시간성을 고려하지 않는 정태적 범주로 나눌 수 있다.

정태적 범주에 속하는 내용 배열의 원리에는 분석, 묘사, 분류, 예시, 정의, 비교, 대조, 유추, 논증 등이 있다. 분석은 어떤 복잡한 것을 단순한 요소나 부분들로 나누는 과정에 해당하는 것으로, 하나의 전체로서 취급될 수 있는 것들은 구체적인 것이든 추상적인 것이든 모두 분석할 수 있다는 사실에 바탕을 둔다. 묘사는 분석과 마찬가지로 복잡한 것을 단순한 것들로 나누고, 전체와 부분과의 관계를 규명하는 방법인데, 주로 구체적인 대상을 다루면서 감각적인 인상에 크게 의존한다는 점에서 분석과 구별된다. 즉, 묘사는 어떤 대상에 대한 그림을 글로 표현하면서 그러한 그림들의 세부 요소를 논리적이거나 연상적인 형태로 배열하는 방법이라 할 수 있다. 분류는 매우 기본적인 사고 작용의 한 형태로서 어떤 대상이나 대상들을 비슷한 특성에 근거하여 구분짓는 과정이다. 어떤 생각 또는 대상들이 어떻게 분류될 수 있는가, 어떤 대상들이 가지고 있는 보편적인 특성은 무엇인가, 무엇이 기본적인 범주인가, 무엇이 분류의 기준이 되는가 등의 질문은 분류의 방법을 적용하는 데 있어서 중요한 해결의 실마리를 제공하게 된다. 비교와 대조는 사물 또는 그 이상의 사물에 대하여 그들이 지니고 있는 비슷한 점과 차이점을 밝혀 내는 과정이다. 비록 비교와 대조는 밀접하게 관련되는 정신 작용의 형태들이기는 하지만 실제의 적용 과정에서는 차이가 있다. 어떤 두 가지 사물의 특성을 조사함에 있어서 비교의 원리를 적용할 경우, 그들의 차이점을 반드시 밝힐 필요가 없이 그들의 비슷한 점에 주된 관심을 가지게 되지만, 대조의 원리를 적용할 경우에는 그들의 비슷한 점은 밝히지 않고 차이점만을 부각시키는 경우가 많기 때문이다. 그러나 일반적으로는 비교와 대조는 동전의 앞과 뒤처럼 함께 작용되는 경우가 많이 있다.

사고 전개의 방법으로서 동태적 원리에 속하는 서사의 원리는 시간의 흐름에 위치하는 일련의 행동이나 사건의 전개에 따르는 행위에 초점을 두는 것으로서, 주로 무엇이 일어났는가, 무엇이 일어나고 있는가, 무엇이 일어날 것인가, 언제 그리고 어디에서 일어났는가 등의 질문에 답하는 사고 전개 유형이다.

과정의 원리는 어떤 특정의 목표나 결과를 가져오게 한 일련의 행동, 변화, 기능, 단계 적용들에 관계되는 원리로서 서사와 마찬가지로 계속된 동작 또는 행동들에 관련되지만, □무엇□에 관한 사항보다는 □어떻게□에 관한 사항에 주된 관심을 둔다는 측면에서 □서사□와 구별된다.

원인·결과의 원리는 어떤 결과를 가져오게 한 영향 내지 힘, 또는 이러한 힘에 의해 결과적으로 초래된 현상에 관련되는 것으로서, 주로 왜 그것이 일어났는가, 그것의 원인이 무엇인가, 그것의 결과가 무엇인가, 어떻게 그것이 다른 것과 관련되는가 등에 관한 질문에 답하는 형태의 사고 작용에 관한 원리라고 할 수 있다.

⑤ 내용의 조직 과정에서 모범적인 글의 구성 모형을 활용한다.

이 내용은 글의 구성이 모범적인 글을 자신의 글쓰기에 활용하는 방법을 익혀 실제의 글쓰기에 활용할 수 있도록 하기 위하여 설정하였다. 작문은 필자의 생각을 독자에게 전달하는 하나의 방식이다. 이러한 점에서 독자에게 익숙한 방식의 모범적인 글의 구조를 이용하는 것은 독자들이 글의 내용을 쉽게 예측할 수 있도록 도움을 주어 전달의 효과를 높일 수 있다. 또, 필자의 입장에서는 모범적인 글의 구조를 활용함으로써 글쓰기 어려움을 감해 주는 효과도 있다. 지금까지 알려진 설명적인 글의 구조 모형에는 다음과 같은 것이 있다.

【주제 ― 한정 ― 예시 모형】문단을 전개하는 가장 익숙한 모형으로 문단의 첫문장에 주제를 제시하고, 다음 문장에서 그 주제를 한정하고, 나머지 부분에서 그 핵심 내용을 발전시키거나 예시해 준다. 만약에 문단의 길이가 길거나 복잡하다면 필자는 문단의 끝 부분에서 주제로 되돌아가 논리를 요약하는 결론적 진술을 제시한다.

【문제 해결 모형】다음으로 익숙한 문단 모형으로 문제 요소와 해결책이라는 두 가지 부분으로 구성된다.

【원인과 결과 모형】어떤 문제 사태의 원인을 제시하고 다음에 결과를 제시한다. 문단이 □만약 대학이 등록금을 10 % 정도를 인상한다면 …….□과 같은 주제문으로 시작하면 독자는 자동적으로 이러한 논의의 결과를 기대하게 된다.

【단계적 순서 모형】만약 문단이 □개를 훈련시키는 첫째 번 단계는 …….□과 같은 문장으로 시작된다면 독자는 다음 단계, 그 다음 단계에는 무엇을 하는지에 대해 예상하거나 기대하게 된다.

□ 작문 내용 표현

① 표현하고자 하는 내용에 적합한 어휘를 선택한다.

이 내용은 표현하고자 하는 내용에 적합한 어휘를 선택하는 원리를 익혀 실제의 글쓰기에 활용할 수 있도록 하기 위하여 설정하였다. 글을 쓰는 과정에서 창안하고 조직한 내용을 적절한 언어로 표현하는 방법에는 여러 가지가 있을 수 있다. 같은 내용을 전달하는 글이라도 그것을 표현하는 언어가 다르면, 표현 내용에 대한 독자의 반응은 물론 글의 전달 효과도 달라진다.

표현의 과정에서 단어를 효과적으로 선택할 수 있게 하기 위해서는 무엇보다도 먼저 풍부한 어휘력을 갖추어야 한다. 이를 위해서는 항상 국어 사전을 이용하는 습관을 길러야 하고, 대화를 하거나 글을 쓸 경우에 새로운 어휘를 사용하도록 시도해야 하며, 문학 작품을 비롯한 여러 가지 종류의 글을 가능한 한 많이 읽도록 해야 한다.

단어를 효과적으로 사용할 수 있는 능력을 기르기 위해서는 단어의 여러 가지 특성을 바르게 인식해야 한다. 단어의 특성과 관련되는 요인들로서는, 단어의 지식적 의미와 함축적 의미, 구체어와 추상어, 일반어와 특수어, 비유적 의미와 관용적 의미 등을 들 수 있다.

② 정확하고도 적절한 문장 구조를 선택한다.

이 내용은 정확한 문장을 사용할 수 있는 능력을 길러 실제의 글쓰기에 활용할 수 있도록 하기 위하여 설정하였다. 글의 내용을 효과적으로 표현하기 위해서는, 적절한 단어의 선택뿐 만 아니라 적절한 문장 구조의 선택도 필요하다. 문장은 구조에 따라 크게 홑문장과 겹문장으로 나눌 수 있는데, 겹문장은 다시 이어진 문장과 안은 문장으로 나눌 수 있다. 하나의 문장은 여러 가지 방식으로 확장될 수 있다. 홑문장에 꾸미는 말을 덧붙이거나, 하나의 문장에 다른 문장을 이어 주거나, 다른 문장을 하나의 문장 속에 안기게 함으로써 문장은 확장될 수 있으며, 이를 통해 여러 가지 문장 구조를 취할 수 있게 된다.

③ 어법에 맞는 문장으로 표현한다.

이 내용은 어법에 맞는 문장으로 표현하는 능력을 길러 실제의 글쓰기에 활용할 수 있도록 하기 위하여 설정하였다. 문장은 하나의 완결된 생각을 나타내는 최소 단위이다. 그런데 어법에 맞지 않으면 완결된 하나의 생각을 나타내기 어렵게 된다. 어법에 맞게 문장을 쓰기 위해서는 문장을 이루는 성분들의 관계에 유의해야 한다. 즉, 어법에 맞는 문장이 되기 위해서는 주어와 서술어 호응은 물론이고, 서술어와 다른 문장 성분들의 호응이 적절하게 이루어져야 한다. 또, 어법에 맞는 문장이 되기 위해서는 시간 표현, 대우 관계 등과 같은 문법적인 요소가 맞게 이루어져야 한다.

④ 표현의 과정에서 여러 가지 표현 기법을 적절하게 사용한다.

이 내용은 여러 가지 표현 기법을 사용하는 방법을 익혀 실제의 글쓰기에 활용할 수 있도록 하기 위하여 설정하였다. 표현의 과정에서 필자는 자신의 생각을 보다 효과적으로 나타내기 위하여 여러 가지 표현 기법을 사용한다. 적절한 표현 기법의 사용은 효과적인 문체를 형성하는 데 기여할 수 있다. 전통적인 수사론에서 강조해 온 표현 기법에는 비유법, 변화법, 강조법의 세 가지가 있다.

⑤ 작문 내용을 효과적이고 개성 있는 문체로 표현한다.

이 내용은 효과적이고 개성 있는 문체로 표현하는 방법을 익혀 실제의 글쓰기에 활용할 수 있도록 하기 위하여 설정하였다. 문체는 글을 쓰는 이가 그 목적을 달성하기 위하여 행하는 온갖 선택의 소산으로 글의 과제에 대한 필자의 관점, 예상 독자에 대한 관점, 필자가 선택하는 소재의 종류, 어조, 아이디어를 짜 맞추고 나타내는 양식 등을 통해서 드러난다.

⑥ 표현의 과정에서 그림이나 도표 등을 효과적으로 활용한다.

이 내용은 그림이나 도표 등을 활용하여 효과적으로 표현하는 방법을 익혀 실제의 글쓰기에 활용할 수 있도록 하기 위하여 설정하였다. 글의 내용을 효과적으로 표현하기 위해서는 문자 언어만으로는 부족한 경우가 있다. 길을 안내하는 데 열 마디의 말보다는 한 장의 지도가 훨씬 효과적인 것이 이러한 경우이다. 그림이나 도표와 같은 그림 자료는 정보를 입체적으로 전달하는 데 반해 언어는 정보를 선조적으로 전달한다. 따라서, 독자들은 선조적인 언어를 입체적인 의미 구조로 전환해야 하며, 이러한 전환을 돕는 것이 그림이나 도표이다.

□ 작문 과정에 대한 재고 및 조정

① 작문의 각 과정에서 사용한 전략의 적절성 및 효율성을 평가하고 조정한다.

이 내용은 작문의 과정에서 사용한 전략의 적절성과 효율성을 평가하고 조정하는 방법을 익혀 실제의 글쓰기에 활용할 수 있도록 하기 위하여 설정하였다. 인지적 과정 모형이 단선적인 작문 모형과 구별되는 특징 중의 하나가 재고하기 과정이 작문의 각 과정에서 일어난다는 점을 중시하고 있다는 것이다. 실제로 글을 쓰는 사람은 계획하면서 자신의 계획이 적절한지 재고하고 조정하며, 내용을 생성하면서 그 내용이 자신의 목표에 적절한지 평가하고 조정한다. 물론, 조직하기와 작성하기 과정에서도 이러한 과정은 계속된다. 따라서, 글을 잘 쓰기 위해서는 이러한 평가와 조정에 익숙해 있어야 하며, 작문 지도에서 이를 강조할 필요가 있다.

② 예상 독자의 요구와 목적에 비추어 글의 적절성을 평가해 보고, 적절하지 않은 부분은 고쳐 쓴다.

이 내용은 예상 독자의 요구와 목적을 고려하여 고쳐 쓰는 방법을 익혀 실제의 글쓰기에 활용할 수 있도록 하기 위하여 설정하였다. 능숙한 필자와 미숙한 필자의 차이는 교정하기에서 명확히 드러난다. 능숙한 필자들은 미숙한 필자들에 비해 재고 및 조정에 의미를 부여한다. 미숙한 필자들은 글을 읽어 나가다가 틀린 글자를 고쳐 쓰고, 잘못된 부분을 바로잡는 데 열중한다. 교정의 대부분은 전체적인 문장, 문단, 글의 최상위 수준의 아이디어보다는 개별적인 단어나 구절에 초점을 맞추고 있다. 이에 반해 능숙한 필자들은 초고는 당연히 다시 써야 한다고 생각한다.

이들은 초고를 단지 완성된 글을 쓰기 위해 여러 아이디어들을 시도해 보고 발전시키는 데 이용할 수 있는 도약대 정도로 생각한다. 더욱이 이들은 단순히 단어나 문장 정도를 고치는 것이 아니라 단락, 논의, 또는 글 전체의 층위의 요점을 확대시키고 재조직하고 변화시키는 것을 고쳐쓰기의 목표라고 생각한다. 이들의 관심사는 글의 주요 내용이며, 글의 조직과 전체 글의 효과이다.

물론, 필자에게는 전체적 교정 전략과 지엽적인 교정 전략이 모두 필요하다. 전체적인 교정은 글의 목적, 핵심 내지는 주요 아이디어의 변화를 포함한다. 더 나아가 예상 독자들의 요구 사항도 고려 사항에 넣어야 한다. 나아가 전체적인 교정은 논점의 논리, 또는 독자에 대한 필자의 입장을 변화시킬지도 모른다. 전체적인 교정을 위해서 필자는 자기 나름대로의 글쓰기 목표, 또는 목적과 정말 무엇을 말하고자 하는가에 대한 핵심을 분명히 인식해야만 한다. 이러한 인식이 있을 때만이 비로소 자신이 쓴 글과 정말 의도했던 내용을 비교할 수 있게 된다.

전체적인 고쳐쓰기 과정에서 필자는 실제 자신의 글을 보기 이전에 뒤돌아 앉아 잠시 내가 이 글을 통해서 하려는 일 내지는 말하고자 한 것은 무엇인가 ? 나는 독자들이 무엇을 생각하기 원하는가 ? 독자들이 무엇을 기대하길 바라는가  등에 대해 생각해 볼 필요가 있다. 이러한 생각을 통하여 필자는 자신의 글을 객관적으로 바라볼 수 있게 된다.

③ 문단 수준, 문장 수준, 단어 수준에서 적절하지 않거나 잘못된 표현을 고쳐 쓴다.

이 내용은 문단 수준, 문장 수준, 단어 수준의 고쳐쓰기 방법을 익혀 실제의 글쓰기에 활용할 수 있도록 하기 위하여 설정하였다. 고쳐쓰기를 수준별로 보면 텍스트 수준, 문단 수준, 문장 수준, 단어 수준으로 나누어 볼 수 있다. 텍스트 수준에서 일어나는 고쳐쓰기는 잉여적인 부분들의 삭제, 텍스트의 제목 및 소제목 첨가, 중요한 아이디어의 위치 조정 등이다. 문단 수준의 고쳐쓰기는 긴 단락의 구분, 아이디어의 배열 순서 조정 및 도표 등의 첨가, 주제문의 첨가, 연결어의 첨가 등이다.

문장 수준에서의 고쳐쓰기는 상투어 또는 무의미어의 삭제, 접속어 및 지시어의 조정, 긴 문장의 구분, 피동문의 적절성 확인 등이 있다. 단어 수준의 고쳐쓰기는 단어 선택의 적절성 확인이 주를 이룬다.

(다) 작문의 태도

① 작문에 대한 내적 동기를 지닌다.

② 인간과 자연, 사회 현상에 대한 생각을 정리하여 글로 쓰는 일에 흥미를 느낀다.

③ 작문에 대한 자신감을 가지고 글을 즐겨 쓰는 습관을 지닌다.

④ 작문에 대한 올바른 가치를 지닌다.

⑤ 아름다운 우리말을 골라 글을 쓰는 일의 중요성을 이해한다.

이 내용은 작문과 관련된 동기, 흥미, 습관, 가치 등과 관련된 바른 태도를 갖도록 하여 즐겨 글을 쓸 수 있도록 하기 위하여 설정하였다. 작문 지도를 어렵게 하는 것 중의 하나가 학생들이 글쓰기를 두려워하거나 글을 쓰는 일에 흥미를 느끼지 않는다는 점이다. 작문에 내적 동기와 흥미를 갖게 하고, 글을 즐겨 쓰는 습관을 지니게 하는 것은 작문 지도의 처음과 끝이라고 해도 과언이 아니다. 작문에 흥미와 동기를 갖게 하기 위해서는 작문 과제를 학생들이 관심을 갖고 해결할 수 있는 것으로 설정하는 것이 필요하다. 사람은 누구나 자기 자신에게 절실한 문제에 대해서 관심과 흥미를 느끼고 그것을 해결하려고 한다. 작문 과제도 이러한 성격에서 벗어나는 것이 아니다. 학생들이 작문에 흥미를 느끼지 못하는 이유는 글쓰기 자체를 어렵게 느끼기 때문이다.

따라서, 작문의 규칙이나 제약을 처음부터 강조하기보다는 학생들의 주변에서 느끼고 생각하는 것을 제약이 없이 자유롭게 쓰는 것에서부터 시작하여 글쓰기에 흥미를 가지도록 유도하는 것이 바람직하다. 작문의 습관은 하루 아침에 길러지는 것이 아니다. 작문에 대한 내적 동기를 유발하여 흥미를 가지도록 하여 꾸준히 글쓰기를 하도록 하면 좋은 습관이 길러질 것이다.

(2) 작문의 실제

(가) 정보 전달을 위한 글 쓰기

① 작문의 원리와 전략에 관한 지식을 활용하여 정보 전달을 위한 글을 쓴다.

② 다양한 작문 과제에 대하여 설명문, 보고문, 기사문, 전기문, 안내문 등 여러 가지 종류의글을 쓴다.

정보 전달의 글은 어떤 것에 대하여 새로운 정보를 알리고 설명하려는 목적을 가지고 쓰는 글이다. 필자가 이러한 글을 쓰는 목적은 정보의 전달에 있으므로 정보가 쉽게 그리고 정확하게 전달할 수 있도록 하는 데 주안점을 두어야 한다. 이를 위해서는 언어를 명확하게 사용하는 것이 필요하다. 즉, 함축적 의미보다는 사전적 의미, 다시 말하면 지시적 의미를 주로 하여 언어를 사용해야 한다.

아울러, 정보 전달의 글은 주장하는 글이 아니므로 객관적인 입장을 견지하는 것이 필요하다. 정보를 효과적으로 전달하기 위해서는 글의 구조를 명확히 해야 한다. 즉, 중심 내용과 뒷받침 내용, 원인과 결과 등이 명확하게 전달되도록 내용을 구조화하며, 이 때 글의 제목이나 소제목을 적절히 활용하는 것도 좋은 방법이 된다.

(나) 설득을 위한 글 쓰기

① 작문의 원리와 전략에 관한 지식을 활용하여 설득을 위한 글을 쓴다.

② 다양한 작문 과제에 대하여 논설문, 연설문, 건의문, 광고문 등 여러 가지 종류의 글을 쓴다.

설득하는 글은 독자에게 자기의 주장을 펴서 이해시키고 더 나아가 그 주장대로 믿고 따르게 할 목적으로 쓴 글이다. 따라서, 설득하는 글을 쓸 때에는 글의 주제나 논점과 함께 그에 대한 주장을 명확하게 제시해야 한다.

자신의 주장을 설득하기 위해서는 주장이 타당함을 보여야 한다. 이를 위해서 자신의 주장에 대한 근거를 밝혀야 하는데, 자신의 주장을 뒷받침할 수 있는 사실과 자료를 인용하거나, 자신의 주장이 논리적으로 옳다는 것을 보이거나, 다른 사람의 말을 인용하는 등의 다양한 전략을 활용한다.

설득하는 글은 흔히 서론, 본론, 결론의 삼단 구성을 취한다. 서론은 화제를 도입하고 문제를 제기하는 부분으로 글 전체에 대한 안내 구실을 한다. 본론 부분은 자신의 주장과 그에 대한 근거들을 적절한 구조 속에서 제시한다. 결론 부분은 논지를 종합하고 요약하여 주제를 선명하게 제시하여 마무리하는 구실을 한다.

(다) 정서 표현을 위한 글 쓰기

① 작문의 원리와 전략에 관한 지식을 활용하여 정서 표현을 위한 글을 쓴다.

② 다양한 작문 과제에 대하여 일기, 기행문, 감상문이나 문학성이 나타나는 글을 쓴다.

정서 표현의 글은 근본적으로 개인의 체험을 바탕으로 한다. 정보 전달이나 설득을 위한 글은 개념적인 성격을 근본으로 하고 있다는 점에서 정서 표현의 글과 구별된다. 개인의 체험을 사실적으로 드러내는 것이 일기, 기행문이라고 한다면, 개인의 체험을 허구적 장치를 통해서 드러내는 것이 문학 작품이다. 그러나 작문 과목에서는 본격적인 문학 작품을 창작하는 데 그 목표가 있는 것이 아니므로 문학성이 나타나는 글도 전자와 큰 차이가 없다고 보아야 한다. 따라서, 정서 표현을 위한 글은 개인의 체험을 사실적으로 전달하고, 그에 대한 느낌이나 감정을 진솔하게 표현하는 데 주안점을 둔다.

(라) 친교를 위한 글 쓰기

① 작문의 원리와 전략에 관한 지식을 활용하여 친교를 위한 글을 쓴다.

② 여러 가지 상황을 상정하여 편지, 초대하는 글 등을 쓴다.

친교를 위한 글은 안부를 묻거나, 의견을 교환하거나, 부탁하거나 협조를 구하는 일 등 사적인 성격이 강한 글이다. 따라서, 예의를 지키되 자신의 마음을 진솔하게 표현하는 데 주안점을 두어야 한다. 편지는 일반적으로 계절 인사, 안부, 사연, 끝인사 등의 순서로 구성되나 아주 가까운 사이는 이러한 형식에 구애받을 필요가 없으며, 그렇지 않은 경우는 위와 같은 형식을 지키는 것이 좋다.

(마) 정보화 사회에서의 글 쓰기

① 보고서, 계획서, 공문서 등 직업 세계에서 필요한 글을 쓴다.

② 여러 가지 상황을 상정하여 협동 작문을 한다.

③ 여러 가지 상황을 상정하여 전자 작문을 한다.

친교를 위한 글이 개인적인 성격의 글임에 반해 보고서, 계획서, 공문서 등은 공적인 성격의 글이다. 이러한 공적인 성격의 글은 그 형식이 갖추어져 있는 것이 일반적이므로 형식을 잘 알고 글을 쓰는 것이 필요하다. 아울러 공적인 글은 사실성을 중시하므로 사실에 입각하여 글을 쓰되 장황하게 표현하지 않고 간단 명료하게 표현하도록 노력해야 한다.

협동 작문은 여러 사람이 힘을 합하여 하나의 글을 완성하는 것을 말한다. 협동 작문은 협동 학습 모형을 기반으로 하고 있다. 협동 학습은 모둠별로 하나의 문제에 대해 협동하여 해결하는 학습 모형으로, 이러한 협동 학습의 결과를 글로 산출하는 것이 협동 작문이다.

전자 작문은 컴퓨터 등을 이용하여 글을 쓰는 것을 말한다. 컴퓨터가 일반화되면서 글쓰기 환경이 바뀌게 되었다. 그 대표적인 것이 원고지를 사용하는 일이 드물게 되었다는 것이다. 컴퓨터의 워드 프로세서 기능은 편집 기능이 탁월하므로 이를 이용하면 글쓰기 지도에 효과적일 수 있다. 즉, 컴퓨터 워드 프로세서는 자유롭게 글을 수정할 수 있으므로 작문에 두려움을 느끼는 학생들에게 두려움을 없애게 하는 데 효과적일 수 있다.

4. 교수·학습 방법

작문 교육 과정의 교수·학습 방법은 교수·학습 계획, 교수·학습 방법, 교수·학습의 유의점으로 구성되어 있다. 각각의 구체적인 내용은 다음과 같다.

가. □작문□ 과목의 교수·학습 계획을 수립할 때에는 다음 사항에 유의한다.

(1) 학습 목표는 교육 과정의 내용 체계와 영역별 내용, 학습자의 성취 수준 등을 고려하여 설정한다.

(2) 학습 내용은 학습 목표 달성에 적합한 내용으로 하되, 학습 내용들 사이의 연계성과 위계성을 고려하여 선정한다.

(3) 학습 활동은 학습 동기 유발, 학습 내용 개관, 학습 목표의 구체화, 학습 방법의 제시, 학습 과제 해결을 위한 기본 절차, 교사 주도 활동과 학생 중심의 활동, 심화 학습을 위한 활동 등을 고려하여 세부적으로 계획을 수립한다.

작문 과목의 교수·학습 계획은 우선 목표를 설정하고, 목표 달성에 적합한 내용을 선정하고, 구체적인 학습 활동과 그 절차를 계획하는 과정이다. 작문 과목의 학습 목표는 교육 과정의 내용 체계와 영역별 내용에 나타나 있으므로 이를 참고하여 설정한다. 예를 들어 □글 전체의 통일성과 일관성을 고려하여 글의 내용을 구성한다.□의 영역별 내용은 □통일성 있게 글의 내용을 구성한다.□가 학습 목표로 설정될 수 있다. 이러한 영역별 내용을 바탕으로 한 학습 목표는 학습자의 능력에 따라 좀더 구체화된다. 예를 들어, 작문 내용의 조직과 관련된 교수·학습 목표는 교육 과정 내용 조직에 제시되어 있는 항목인 □처음, 가운데, 끝의 구조로 글의 내용을 구성한다.□를 바탕으로 □글을 처음, 가운데, 끝의 구조로  구성할 수 있다.□가 될 수 있지만 구체적인 교수·학습에서는 이것만으로는 부족하다. 즉, 어떤 종류의 글과 어떤 내용에서 이러한 목표를 설정할 것인가의 문제가 남는다. 그런데 이러한 점은 학습자의 학업 성취 수준을 고려하여 결정할 문제이다.

작문 과목의 학습 활동을 계획할 때에는 크게 도입 단계, 활동 단계, 정리 단계로 나누어 구성하는 것이 바람직하다. 각 단계별 세부 활동의 내용을 제시하면 다음과 같다.

〈도입 단계〉(1) 학습 동기 유발

(2) 학습 내용 개관

(3) 학습 목표의 구체화

〈활동 단계〉(1) 학습 방법의 제시

(2) 학습 과제 해결을 위한 기본 절차 설명 및 시범

(3) 교사 주도 활동과 학생 중심의 활동

〈정리 단계〉(1) 학습 과정에 대한 점검 및 평가

(2) 심화 학습을 위한 활동

【도입 단계】이 단계는 작문 활동의 상황적 맥락을 결정짓는 과정이다. 작문의 상황과 관련되는 요인들로서는 글의 목적, 예상 독자, 글의 종류 및 형식, 글의 주제 등을 들 수 있다. 이 단계에서 지도 교사는 단원 학습 목표와 관련하여 학습 동기를 유발하고, 학생들에게 적절한 작문 과제를 결정하여 구체적으로 제시해 주어야 한다.

【활동 단계】이 단계는 주어진 작문 과제에 대하여 실제로 작문 활동을 하는 단계이다. 이 단계의 학습 활동은 직접 교수법의 원리를 바탕으로 이루어지는 것이 좋다.

【정리 단계】이 단계에서는 학생들로 하여금 자신이 쓴 글을 지도 교사가 설명한 작문의 절차 및 방법에 관한 원리를 기준으로 평가하고 고쳐 쓰게 한 다음 발표하는 활동을 함과 동시에, 학생들이 쓴 글 중에서 일부를 표집하여 지도 교사가 평가를 해 주고, 심화 학습 활동을 통해 작문의 절차 및 방법에 대한 원리의 적용을 정착시켜 주는 활동을 하게 된다.

나. 작문 능력을 효과적으로 신장시키기 위해서는 다양한 교수·학습의 원리를 창의적으로 적용하되, 다음과 같은 교수·학습의 원리를 참고하여 작문의 원리와 전략이 명시적으로 드러나게 지도한다.

(1) 학습 목표를 달성하는 데 필요한 지식, 원리, 과정 등에 대하여 명시적으로 설명한다.

(2) 학습 목표를 달성하는 사고 과정, 실행 과정을 구체적인 예를 들어 가며 교사가 직접 시범을 보여 주거나 모형을 제시한다.

(3) 교사의 안내를 받으며 학습 목표를 달성하는 과정을 학습자가 수행한다.

(4) 교수·학습이 진행됨에 따라 교사의 역할은 줄이면서 학습자 스스로 과제를 해결하도록 한다.

작문 능력을 보다 효과적으로 학생들에게 신장시키기 위해서는 작문의 방법 또는 기술과 관련되는 여러 가지 지식이나 원리들을 설명해 주는 것만으로는 불충분하다. 작문과 관련된 원리와 전략을 학생들에게 명시적으로 제시해 주고, 이를 바탕으로 체계적인 활동을 전개하는 것이 필요하다. 이러한 측면을 가능하게 해 주는 지도 방법의 하나가 직접 교수법이다. 이 방법에서는 수업의 과정을 설정된 목표에 따라 교사의 설명, 교사의 안내에 따른 연습, 학생의 독립적인 연습으로 이루어진다. 각 단계에서의 교수·학습의 내용은 다음과 같다.

□ 지식, 원리, 과정의 설명 : 주어진 학습 목표 또는 과제를 수행하는 데 필요한 지식, 원리, 과정 등을 교사가 구체적으로 설명한다.

□ 교사의 시범 : 주어진 학습 과제를 성취하는 데 필요한 사고의 과정을 구체적이고 단순한 예를 통하여 교사가 직접 시범을 보이거나 모형을 제시한다. 시범을 보일 때에는 교사 자신이 직접 만든 간단한 글을 제시할 수도 있고, 적절한 예문을 선택하여 제시할 수도 있다.

□ 교사의 안내에 의한 연습 : 주어진 학습 목표를 달성하기 위하여 학생들은 이미 학습한 지식 및 원리를 이용하여 일정한 절차에 따라 교사의 안내를 받으며 실제로 활동을 한다.

□ 학생 독립적인 연습 : 교사의 안내에 의하지 않고 학생이 독립적으로 활동을 실시한다. 지도 교사는 학생들의 독립적인 연습을 하도록 하고 적절한 피드백을 주도록 한다.

다. □작문□ 과목 지도는 작문에 관한 지식의 전달에 치우치지 말고, 작문 능력의 신장을 위한 작문 활동에 중점을 둔다.

학생들의 작문 능력은 실제 작문 활동을 수행함으로써 신장된다. 그럼에도 불구하고 이전의 작문 과목의 지도는 수사법, 글의 진술 방법 등 작문과 관련된 지식을 중심으로 이루어지는 일이 많았다. 그렇다고 작문의 지도에서 지식이 중요하지 않다는 것은 아니다. 작문과 관련된 지식이 없이 단순히 작문 활동만 반복하게 한다면 이는 작문 기능의 반복적 연습에 의한 작문 지도라는 결과를 초래한다. 이러한 점에서 작문의 본질과 원리에 대한 지식을 바탕으로, 글의 목적을 고려한 다양한 글의 종류, 구체적인 예상 독자 등을 염두에 둔 실제적 맥락에서 작문 활동이 이루어지도록 유의해야 한다.

라. 일상 생활에 필요한 여러 가지 종류의 글에 대한 작문 기회를 균형 있게 제공한다.

기존의 작문 활동은 백일장에서 쓰는 글과 같은 감상문 쓰기가 주류를 이루었다. 예를 들어, □하늘□이라는 글제를 하나 주고 글을 쓰는 것이 학교에서 이루어지는 주된 작문 활동의 모습이었다고 해도 과언이 아니다. 그러나 작문 활동은 그와 같은 감상문 쓰기에서 그쳐서는 안 된다. 문제 해결 과정으로서의 작문은 자신의 주장과 의견을 설득적이며 효과적으로 전달하는 글쓰기이다. 이렇게 볼 때, 여러 종류의 글을 쓸 수 있는 기회를 균형 있게 제공하는 것이 작문 교육에서 중요한 일임을 알 수 있다.

마. 작문 과제는 글의 목적, 예상 독자, 글의 주제 또는 주요 내용, 글의 분량 등 작문 상황과 관련되는 조건들을 가급적 명확하게 제시한다.

교사가 제시하는 작문 과제는 구체성을 띠어야 한다. 연구자들에 의하면 학생들은 작문 과제가 명확하지 않아서 작문 활동을 하는 데 어려움을 겪고 있다고 한다. 작문 과제를 명확하게 제시하여 주면 작문 활동의 수행을 원활하게 할 뿐만 아니라 작문의 결과도 뚜렷하게 좋아진다고 한다. 이는 작문 활동이 일종의 문제 해결 과정이라는 점에서도 확인된다.

바. 글을 쓰게만 하는 데 그치지 말고, 학습자가 완성한 글에 대하여 적절한 평을 해 준다.

작문 지도 교사는 학생들에게 적절한 피드백을 해 주어야 한다. 여기에는 작문 활동 자체에 대한 평가와 조언도 포함되지만, 작문의 결과에 대한 평가도 매우 의미 있는 일이다. 그러나 학생들이 작성한 모든 글에 평가를 내리기는 시간 등의 여건이 허락하지 않을 수도 있다. 따라서, 교사가 모두 평가한다는 생각을 하지 말고 동료들의 평가 방식을 적절히 활용하는 것도 매우 좋은 전략이다. 학생들은 동료들의 글을 평가함으로써 글을 평가하는 안목이 길러짐과 함께 자신의 글을 스스로 평가할 수 있는 능력이 길러진다.

사. 듣기, 말하기, 읽기 활동과 상호 관련을 맺으면서 작문 활동을 해 나가도록 한다.

작문 활동은 읽기, 쓰기, 말하기 등의 활동과 통합적으로 이루어져야 한다. 총체적 언어 교육 운동가들은 이것을 매우 강조하고 있다. 그것은 언어 활동이란 자연적인 언어 상황에서 이루어져야 하며, 자연적인 언어 상황에서는 읽기와 쓰기, 말하기·듣기와 쓰기 등이 통합적으로 이루어진다. 즉, 언어 활동은 의도적인 활동이므로 어떤 목적을 달성하기 위해서 말하기·듣기, 읽기, 쓰기가 통합적으로 이루어진다는 것이다.

5. 평    가

작문 과목 교육 과정의 □평가□ 항목은 크게 □평가의 일반 원칙□, □누가 기록 방식의 평가□, □총체적 평가□, □분석적 평가□로 구성되어 있다.

가. □작문□ 과목의 평가는 학생들의 작문 활동 결과와 활동을 관찰한 결과를 수집하여 평가하는 누가 기록 평가 방식과 시험을 통한 평가 방식을 겸하는 것을 원칙으로 한다.

□작문□ 과목 평가의 일반 원칙을 말하고 있다. □작문□ 과목의 평가는 학생들의 작문 활동 결과와 활동을 관찰한 결과를 수집하여 평가하는 누가 기록 평가 방식과 시험을 통한 평가 방식 두 가지를 함께 병행해야 한다. 지금까지의 작문 평가는 시험을 통한 평가가 일반적이었으나, 학생들의 평소 작문 활동과 그 결과로 산출되는 결과물을 평가의 주요 대상으로 삼아야 한다는 의미이다. 곧, 작문 과목의 평가에 수행 평가를 도입해야 한다는 뜻이기도 하다.

나. 시험을 통한 평가는 직접 평가 방식(실기 평가)을 원칙으로 하되, 필요한 경우에 한하여 간접 평가 방식을 부분적으로 활용할 수 있다.

시험을 통한 평가는, 실제로 글을 쓰게 한 후에 쓴 글을 대상으로 평가하는 직접 평가와 글을 쓰게 하는 대신에 작문 능력을 측정할 수 있는 평가 문항을 개발하여 지필 검사로 평가하는 간접 평가 방식으로 나눌 수 있다. 물론, 작문 과목의 평가는 직접 평가 방식(실기 평가)을 원칙으로 하되, 필요한 경우에 한하여 간접 평가 방식을 부분적으로 활용할 수 있다. 간접 평가 방법을 사용할 경우에는 교육 과정 영역별 내용 항목에 대한 주요 내용을 선택형, 단답형, 서술형, 완성형 등의 문항을 사용하여 평가할 수 있다. 이 평가 방식은 평가의 절차 면에서 보다 간단하고 객관성을 확보하기 쉽다는 장점이 있으나, 작문 능력을 직접 평가하는 것이 아니라 간접적인 방식으로 평가한다는 데 한계가 있다.

다. 직접 평가 방식에 의한 작문 능력 평가는 평가의 목적에 따라 총체적 평가 방법 또는 분석적 평가 방법을 사용한다.

직접 평가 방식을 사용할 경우에는 총체적 평가 방법이나 분석적 평가 방법을 활용할 수 있다. 총체적 평가 방법은 학생들이 작성한 글들에 대한 총체적 인상에 의존하여 평가하며, 분석적 평가 방식은 글의 내용, 글의 조직, 글의 표현, 표기 및 어법 등 작문 능력을 구성하는 특성 또는 범주별로 점수를 부여하여 총점을 산출하는 방식이다. 분석적 평가가 총체적 평가보다 채점자 신뢰도를 확보할 수 있다고 알려져 있다.

라. 누가 기록 평가 방식을 사용할 때에는 다음 사항에 유의한다.

(1) 평가자는 작문 능력과 관련된 요소들을 목록화하여 학생 개개인의 평가표를 작성한다.

(2) 평가자는 학생들의 평소의 작문 활동을 잘 관찰하여 그 결과를 학생 개개인의 평가표에 기록한다.

(3) 평가자는 학생들의 활동한 결과를 수집하여 평가하고 그 결과를 학생 개개인의 평가표에 기록한다.

(4) 평가자는 학생 개개인의 평가표를 참조하여 학생들의 작문 능력을 진단하고, 그에 적절한 교육적 처치를 내려 작문 능력의 신장에 실질적인 도움을 주도록 한다.

누가 기록 평가 방식은 개인별로 관찰, 평가한 것을 기록하여 나가는 방식이므로 개인별 평가표를 만들어야 한다. 여기에는 작문 능력과 관련되는 요소들을 목록화하여 평가를 작성하는 것이 좋다. 기록할 때에는 점수만을 기록하는 것이 아니라 구체적인 특성을 알아볼 수 있도록 서술 방식을 겸하는 것이 좋다. 그것은 누가 기록 방식은 학생들의 성취도를 평가하는 것 뿐만 아니라 학생들의 작문 능력을 진단하고 그에 적절한 교육적 처치를 내려 작문 능력의 신장에 실질적인 도움을 주기 위한 것이기 때문이다.

마. 총체적 평가 방법을 사용할 때에는 다음 절차에 유의한다.

(1) 평가자들이 서로 협의하여 등급 수(예 : 3∼6 개 등급)와 등급 판정의 기준을 결정한다.

(2) 무선 표집한 몇 편의 글을 평가자들이 돌아가면서 읽고, 각 등급을 대표하는 예시 답안을 선정한다.

(3) 예시 답안을 참고하여 평가를 하되, 등급 판정에 평가자들 간에 차이가 나면 협의하여 조정한다.

(4) 평가를 실시하는 도중 수시로 의견을 교환하여 평가자 간 신뢰도를 높인다.

총체적 평가 방법은 기본적으로 평가자의 총체적 인상에 의존하는 것이므로 평가자 신뢰도를 확보하는 것이 매우 중요한 일이다. 평가자 신뢰도는 평가자 간 신뢰도와 평가자 자신의 신뢰도로 나누어 생각해 볼 수 있으나, 두 방식 모두 신뢰도를 확보하는 방법에는 큰 차이가 없다. 먼저 평가자들이 서로 협의하여 등급 수(예 :  3 ∼6 개 등급)와 등급 판정의 기준을 결정한다. 등급 판정의 기준은 작문 과제에 따라 구체적으로 정하는 것이 좋다. 실제 평가에 들어가기 이전에 몇 개의 글을 무선 표집한 몇 편의 글을 평가자들이 돌아가면서 읽고, 각 등급을 대표하는 예시 답안을 선정한다. 예시 답안을 함께 평가하면서 평가자들 간에 의견을 나누고 등급 판정에 대한 기준을 협의한다. 이러한 과정을 거치면 평가자들 간의 평가 기준이 어느 정도 동일하게 만들어진다. 그리고 실제 평가에 들어가는데, 평가를 실시하는 도중 수시로 의견을 교환하여 평가자들 간에 차이가 나면 협의하여 조정한다. 평가자 자신의 신뢰도를 확보하기 위해서 자신의 평가 기준을 동일하게 유지할 수 있도록 노력한다. 그리고 다른 요소들에 의한 간섭 현상을 방지하기 위해서 학생들의 이름을 가리고 평가하도록 한다.

바. 분석적 평가 방법을 사용할 때에는 다음 사항에 유의한다.

(1) 평가자는 작문의 질을 결정하는 몇 개의 항목을 설정한다.

(2) 평가자는 항목별로 3 점 척도나 5 점 척도로 점수를 부여한다. 이 때에는 항목에 따라 가산점을 부여할 수 있다.

(3) 항목별 점수를 합하여 평가의 결과로 삼는다.

(4) 분석적 평가의 항목으로 널리 사용되고 있는 것은 다음과 같다.

① 내용의 생성, 조직, 표현

② 내용의 질과 범위, 내용의 조직과 표현, 문체 및 표현의 적절성, 독자에 대한 인식 정도

③ 주제의 진술, 전반적인 조직, 수사적 기교, 참신성, 세부 내용의 적절성, 필자의 태도 및 문체, 문단의 구성 및 연결, 문장의 정확성과 다양성

④ 내용 및 사고(정보의 풍부성, 정보의 정확성, 정보의 관련성, 추론, 종합, 비판적 사고, 대안의 제시), 글의 조직(구조, 결합 관계, 통일성), 문체 및 글의 유창성

분석적 평가 방법은 작문 능력을 구성하는 요소별로 점수를 부여하여 총점을 산출하는 방식이다. 작문의 실제 평가 이전에 평가자는 작문의 질을 결정하는 몇 개의 항목을 설정하고 항목별로 3 점 척도나 5 점 척도로 점수를 부여한다. 이 때에는 항목에 따라 가산점을 부여할 수 있는데, 이는 표현 방식보다는 주제나 내용의 전개와 같은 내용의 생성이나 조직에 더 큰 비중을 두어 평가할 수 있다는 것을 말한다. 분석적 평가의 항목으로 널리 사용되고 있는 것은 위에서 열거한 것과 같다.

사. □작문□ 과목의 평가에서는 학습자 상호 평가 방식을 활용할 수 있다.

작문의 평가를 어렵게 하는 것 중의 하나가 작문 평가에 많은 시간이 걸린다는 것이다. 한 교사가 몇 개의 학급을 담당하고 있는 현실 아래에서는 한 교사가 많은 학생을 평가하게 되는 것은 어쩔 수 없는 일이 된다. 이러한 현실적 제약을 해결하는 방법 중의 하나가 학습자 상호 평가 방식이다. 아울러 상호 평가 방식은 글의 평가에 대한 안목을 학생들에게 길러 주는 효과가 있다. 실제 글을 평가할 수 있는 안목은 고쳐쓰기 과정에서 필수적으로 요구되는 능력이다. 자신의 글을 평가하는 안목이 있어야 잘못된 점을 파악하고 적절하게 고칠 수 있기 때문이다. 아울러 상호 평가는 학생들에게 작문의 동기와 흥미를 유발하는 데 도움을 주기도 한다. 학생들은 교사의 평가라는 중압감에서 벗어나 좀더 가벼운 마음에서 글쓰기에 임할 수 있기 때문에 글쓰기에 대한 동기가 유발될 것이다.

아. □작문□ 과목 평가의 결과는 학습자의 성취 수준을 판단하고, 교수·학습 방법을 개선하  는 데 적절히 활용한다.

학생 개개인의 작문 교육의 목표 성취 정도를 판단하고 그 결과를 적절히 활용하기 위해서는 일정한 기준이 필요하다. 곧, 학생의 성취 수준은 성취 기준에 의해 판단되어야 하며, 여기에 근거를 두고 다음의 교수·학습으로 송환되어야 한다. 성취 기준이란 교수·학습 과정을 통해 반드시 성취해야 할 학습 목표를 일정한 수준으로 구체화하여 진술한 것인데, 작문 평가 결과는 작문 성취 기준에 근거하여 작문 성취 수준을 판단해 줄 수 있어야 한다.

작문 평가는 작문 수업과 별개의 것으로 볼 것이 아니라 수업의 일부분으로 파악하여 수업 속에서 이루어져야 하고, 평가의 결과는 곧바로 수업에 송환되어야 한다. 교사는 수업이 이루어지는 동안 그 학생이 무엇을 배울 필요가 있는지, 그 학생에게 다음에는 어떤 방법 또는 어떤 자료가 필요한지 등을 파악할 필요가 있다.

6. 신·구 교육 과정 비교

구 분		제 6 차 교육 과정	제 7 차 교육 과정	비 고
교육 과정의 구성 관점		□ □국어□ 과목의 쓰기 영역 내용의 심화로 구성 □ □과정별 필수□ 과목의 성격에 적합하게 구성 □ □본질□, □원리□, □실제□의 유기적 관련성 부족	□ □국어□ 과목의 쓰기 영역 내용의 심화로 구성 □ □심화 선택□ 과목의 성격에 적합하게 구성 □ □이론□과 □실제□의 유기적 관련성 강조	- 과목 선택형 수준별 교육 과정의 □심화 선택□ 과목의 성격에 적합하게 구성
성격		□ 실제적인 작문 활동과 인간 삶과 작문의 관련성 강조	□ 실제적인 작문 활동과 학습 및 사회 생활에서의 효용성 강조	- 작문 과목의 강조점 구체화
목표		□ 작문 능력 신장을 위한 지식, 기능, 태도 관련 목표 설정 제시	□ 작문 과목의 □전문□과 □하위 목표(지식, 기능, 태도)□로 구조화	- 과목 목표 체계의 개선
내용	내용체계	□ 교육 내용을 □작문의 본질□, □작문의 원리□, □작문의 실제□의 세 영역으로 구분 제시	□ 교육 내용을 □작문 이론□과 □작문의 실제□로 범주화 □ □작문의 이론□ 범주의 □본질□, □원리□, □태도□ 관련 교육 내용이 □작문의 실제 범주의 작문의 목적에 따른 다양한 글쓰기와 유기적으로 관련되도록 교육 내용 체계화, 구조화	- 교육 내용의 명료화 지향 - 작문의 목적을 고려한 다양한 실제적인 글쓰기의 교육적 경험 강조
	영역별내용	□ 내용 체계의 하위 내용 간의 상호 관련성 부족 □ 과제 중심의 □내용□ 제시	□ 내용 체계의 □이론□과 □실제□ 범주의 교육 내용을 유기적으로 관련지어 제시 □ □내용□과 □행동□을 결합하여 목표 형식으로 제시 □ 작문의 목적을 고려한 실제적인 글쓰기 능력 신장에 필요한 지식, 기능, 태도 함양 강조	- 내용 체계의 교육 내용 범주의 관련성 강조 - 목적에 따른 실제적인 글쓰기의 교육적 경험 강조

방법	□ 교수·학습의 일반 지침과 단원별 학습 지도 계획 수립에 관한 지침 제시	□ 교수·학습 계획 수립 및 교수·학습 원리의 적용에 관한 지침 제시	- 실제적인 작문 경험 확충에 적합한 지침의 구체화 제시
평가	□ 평가 계획 수립에 관한 일반 지침과 평가 방법 제시	□ 평가 계획 수립에 관한 일반 지침과 평가 방법 및 결과 처리에 관한 지침의 구체화 제시	- 평가 방법의 다양화와 작문 능력 신장의 관련성 강조

――  문    법

문    법

1. 성    격

제 7 차 교육 과정의 □문법□의 성격은, 제 6 차 교육 과정을 통해서 수행된 국어 지식 교육에 대한 그 동안의 반성과 개혁 의지를 발전적으로 계승하되, 제 6 차 교육 과정의 수행 과정에서 이루어진 연구 성과를 참고하여 이를 보완하고 발전시킨 것이라고 할 수 있다. 그 내용은 또, 국어 과목의 □국어 지식□ 영역의 내용을 심화, 발전시킨 것이다. 따라서, 이 □문법□ 과목은 종래 생각해 오던 일반적인 문법(grammar)으로 한정되는 내용이라기보다 전반적인 언어 생활을 영위하는 데 유익한 국어 지식의 탐구, 국어에 관한 태도 기르기, 언어 규범에 대한 학습 등의 내용으로 구성된다.

고등 학교 문법 과목의 내용 체계는 언어와 국어, 국어 알기, 국어 가꾸기의 세 영역으로 구성되어 있다. □언어와 국어□에서는 의사 소통의 도구인 언어에 대하여 이해하도록 하는 과정인데, 언어의 본질, 언어와 인간, 국어와 국어 문화에 대한 이해가 교수·학습의 중심이 된다. 도구를 사용하는 사람이 그 도구의 기능이나 본질 등을 모르면 그 도구를 제대로 사용할 수 없다는 점에서 볼 때, □언어와 국어□ 영역을 학습해야 하는 중요성이 있다. □국어 알기□에서는 국어의 음운, 형태, 통사, 의미, 담화 등에 대한 체계적인 이해가 중심이 되며, □국어 가꾸기□에서는 표준어와 맞춤법 등의 규범 문제와 국어의 올바른 사용, 그리고 국어를 사랑하는 태도를 기르는 활동이 중심이 된다.

이러한 광범위하고 전반적인 내용의 교수·학습은 자칫 명제적 지식에 관한 개념 설명과 단순 암기 위주의 과정으로 이루어질 수 있는 위험성이 있다. 그러나 제 7 차 교육 과정에서 문법이 차지하는 위상은 이러한 광범위한 지식을 모두 학습하는 과목이라기보다는 바람직한 언어 생활과 논리적인 사고력의 함양, 그리고 문제 해결 능력을 기르는 데 도움이 되는 내용을 학생들의 수준에서 학습하는 데 있다. 이 과목의 내용이 국어 과목 중 □국어 지식□ 영역을 심화시킨 내용이라는 점을 감안한다면 이 점이 이해될 것이다. 특히, 종래 지도되어 온 학교 문법의 명제적 지식들은 일부 실용과 규범 기능을 유지하는 선에서 최소 한도로 전수되도록 하고, 대부분은 국어 현상을 대상으로 하는 활발한 탐구 활동을 위한 기초 자료로 삼도록 하고 통일 학교 문법으로 정리되어 있는 내용들을 금과옥조(金科玉條)처럼 여기는 자세로부터 자유로워질 수 있도록 학습의 내용과 방법을 구성하였다. 따라서, 제 7 차 국어과 교육 과정에서는 제 6 차 교육 과정에 비해 실질적인 언어 생활에 도움을 줄 수 있으면서 논리적 사고력과 문제 해결을 위한 통찰력을 길러 줄 수 있는 국어 문제들을 한층 더 강화하여 다뤘다.

이러한 발전적 방침에 따라 문법 과목의 교수·학습에서는 다음과 같은 점을 강조할 필요가 있다.

가. 종래 학교 문법에서 기술해 놓은 규범적 개념을 단순히 학습하고 암기하는 활동보다는 그 자체를 다양한 국어 탐구의 대상으로 전환함으로써 문제를 해결하는 즐거움, 발견의 즐거움을 맛볼 수 있게 해 주는 방향으로 교수·학습 전략을 세운다.

나. 모든 교수·학습 활동은 인위적인 용례가 아니라 실제 문장, 유명 작품, 신문 기사, 방송 대본 등 실제 언어 장면에 나타난 생생한 사례를 가지고 흥미로운 탐구 활동이 이루어지도록 한다.

다. 문장의 분석에 중점을 두기보다는 문장을 생산하는 데 초점을 맞춘다. 직접 작문을 하거나 작문한 문장을 고치는 활동을 통해서 문법 과목의 여러 내용이 자연스럽게 학습될 수 있도록 한다.

□문법□은 국민 공통 기본『국어』교과의 □국어 지식□ 영역의 학습 내용을 심화, 발전시킨 과목이면서, 동시에 일반 선택 과목인 □국어 생활□과도 교육 내용과 교육 목표면에서 연계성을 지니고 있는 과목이다. 학습자는 이러한 □문법□ 과목을 배움으로써, 국어를 통해 언어의 본질과 언어와 인간의 관계를 생각해 볼 수 있게 된다. 또, 언어 구조체로서의 국어를 탐구 과정을 통해 체계적으로 이해하며, 실제 국어 생활에서 국어를 바르게 사용하는 능력을 기르며, 국어를 사랑하고 발전시키려는 태도를 지니게 된다.

2. 목    표

교육 과정에서는 □문법□ 과목의 목표를 □국어에 대한 탐구 과정을 통한 통찰력과 논리적 사고력을 바탕으로 언어와 국어의 문화적 가치 및 국어에 대한 체계적인 지식을 갖추고, 국어를 올바르게 사용하여 국어의 발전에 기여하는 태도를 지니는 데에 두고 있다. 이에 대한 □문법□과목의 목표는 다음과 같다.

국어에 대한 탐구 과정을 통한 통찰력과 논리적 사고력을 바탕으로 언어와 국어의 문화적 가치 및 국어에 대한 체계적인 지식을 갖추고, 국어를 올바르게 사용하여 국어의 발전에 기여하는 태도를 지닌다

가. 언어와 국어의 문화적 가치를 이해한다.

나. 국어를 체계적으로 이해하고 효과적인 국어 생활을 영위한다.

다. 국어를 사랑하고 발전시키는 태도를 지닌다.

첫째 번 목표는 국어 교육의 거시적이고 장기적인 목표와 관련 있는 항목이다. 언어의 본질적 기능이 의사 소통을 가능하게 하는 데 있다는 점을 전제한다면 국어 교육의 일차적인 목표는 의사 소통 능력을 신장시키는 데 있다. 그러나 언어는 단순한 의사 소통의 도구로만 그치지 않는다. 언어는 사용하는 이들의 사고 체계와 정신, 가치관 등을 담고 있는 그릇이며, 동시에 문화 그 자체이기도 하다.

따라서, 국어 교육에서는 민족 문화를 담는 그릇이자 그 자체가 문화이기도 한 국어를 발전시키는 일을 주요 목표로 삼게 된다. 그러나 이제까지의 국어 교육에서는 이 목표가 지니는 중요성에 비해 구체적으로 다루어지지 못한 점이 있다. □문법□ 과목에서는 이런 점을 반영하여 언어와 국어에 대한 다양한 지식을 교육 내용으로 하여 민족 문화로서 국어의 가치를 이해시키고, 언어의 보편적 가치에 대해서도 가늠해 보게 한다. 이 때, 국어의 문화적 가치를 강조하는 것이 자칫 언어 민족주의나 국수주의로 빠지지 않도록 하는 한편, 균형잡힌 시각으로 국어의 문화적 가치를 올바르게 인식할 수 있도록 해야 한다. 다만, 교육 과정상의 위계를 고려하여 국민 공통 과목인 □국어□ 과목과 일반 선택 과목인 □국어 생활□보다 좀더 심도 깊게 접근하는 것이 필요하다.

둘째 번 목표는 □1) 국어를 체계적으로 이해한다. 2) 효과적인 국어 생활을 영위한다.□라는 두 가지 하위 목표를 병치시킨 것이다. 먼저, 목표 1)은 국어의 문법 단위(음운, 형태소, 단어, 문장, 담화)를 탐구 과정을 통해 살펴보면서 언어 구조체로서의 국어를 체계적으로 이해하는 것을 목적으로 한다. 목표 2)는 기본적으로 오늘날 우리의 언어 생활에 대한 문제 의식을 배경으로 하고 있다. 요즈음 언어 생활을 관찰해보면, 구어면이나 문어면에서 심각한 문제점을 발견할 수 있다. 표준 발음에 맞지 않은 발음 또는 비문법적인 문장이 많이 나타나는 등 국어를 이용하여 의사를 소통하는 수준이 만족할 만한 수준에 미치지 못하고 있는 실정이다. 이러한 상황을 타개하기 위해서는 국어 생활의 문제적 상황을 정확히 짚어 보고, 그에 대한 관련 지식과 해법을 알아보는 과정이 요구된다. 그러나 아무런 준비 없이 이러한 활동이 이루어질 수 있는 것은 아니다. 목표 1)과 목표 2)가 병치된 것은 바로 이 점을 고려한 것이다. 국어에 대한 체계적인 이해가 뒷받침되었을 때 문제 상황을 정확하게 분석할 수 있고, 해법 역시 찾을 수 있는 것이다.

또, 국어의 문법에 관한 지식은 지식 자체로도 가치가 있지만, 다른 한편으로는 실제 언어 생활에 활용될 수 있을 때 더욱 가치를 지닌다. 따라서, 국어에 관한 체계적 이해를 바탕으로 국어 생활을 더 효과적으로 영위할 수 있도록 해 주는 것이 □문법□ 과목의 또다른 목표가 된다.

셋째 번 목표는 첫째 번 목표와 함께 민족 문화 교육에 관련된 목표이다. 우리는 이제까지 □국어를 사랑하자□는 말을 반복해 왔지만, 실제적으로 구체적인 교육 계획을 세우고 이에 따라 교육 내용과 교육 방법을 마련하여 본격적으로 실천하지는 못했다. 이 목표는 이러한 반성에 바탕을 두고 세워졌다.

또, 이것은 제 7 차 교육 과정의 주요 흐름에 따른 것이기도 하다. 제 7 차 교육 과정의 주요 흐름 중의 하나는 정의적 영역의 교육을 재정비하고자 한다는 점이다. □문법□ 과목에서 주력해야 할 목표 가운데 중요한 한 가지는 바로 □국어를 사랑하고 발전시키는 태도를 지닌다□는 것이다.

학습의 목표 중에서 지적인 성취만이 중요한 것이 아니라는 점은 상식이다. 학습을 통해 태도나 가치 등이 변하기도 하며, 실제로 행동이 변하기도 한다. 이를 교육 영역별로 다시 기술해 보면, 학습의 결과로서 학습자는 인지적 영역(cognitive domain), 정의적 영역(affective domain), 심동적 영역(psycho-motors domain) 등에 걸쳐 총체적으로 변하게 된다고 할 수 있다. □문법□ 과목의 목표 역시 이 세 영역에 걸쳐 고르게 변화가 일어날 것을 기대하고 있다.

언어와 국어의 문화적 가치를 이해한다는 것은 기본적으로 인지적 영역에 해당하는 목표이지만, 이것을 단순히 지식으로만 받아들이지 않고 가치화의 수준으로까지 받아들일 수 있으므로 정의적 영역의 목표라고도 할 수 있다. 국어를 체계적으로 이해하는 것은 인지적 영역의 목표이지만, 이것을 바탕으로 실제 언어 생활을 효과적으로 영위하게 된다면 이는 지식을 활용하여 직접적인 행동으로 옮기는 것을 뜻하므로 행동적 영역의 목표에 가깝다. 그리고 국어를 사랑하고 발전시키는 태도를 갖도록 하는 것은 정의적 영역의 목표이다. 이러한 목표들은 서로 분리되어 있지 않은데, 그 이유는 인지와 정의, 행동이 유기적으로 결합하여 존재하는 것이기 때문이다.

국어에 대한 여러 가지 지식을 탐구 과정을 통해 배우는 과정에서 국어를 사랑하는 태도를 배울 수 있고, 이러한 태도가 동인(動因)이 되어 행동으로 연결될 수 있다. 따라서, □문법□ 과목의 목표는 위와 같이 상호 작용하며, 달성되면 이것은 교육 내용의 조직에도 반영된다.

3. 내    용

가. 내용 체계

□문법□ 과목의 내용 체계를 구성한 기본 관점과 주요 내용은 다음과 같다.

(1) 내용 체계 구성의 기본 관점

□ 제 7 차 국어과 교육 과정의 기본 관점에 준하여 내용 체계를 구성하였다. 제 7 차 국어과 교육 과정에서는 제 6 차 교육 과정과는 달리 국어 교육의 궁극적 목표를 학습자의 창의적인 국어 사용 능력으로 설정하고, 이 목표를 성취하는 데 필요한 국어 교육의 내용은 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 국어 지식, 문학 영역의 내용이 이 목표의 성취에 상호보완적으로 기여해야 한다는 관점을 취하고 있다. 이에 따라 □문법□의 내용 체계는 기존의 학교 문법의 지식 체계를 단순히 전수하는 데 그치지 않고, 학습자의 국어 사용 능력을 향상하는 데 직접적인 도움을 준다는 정신을 기본으로 하여 구성하였다.

□ 고등 학교 선택 과목 교육 과정의 정신을 구현하는 데 적합한 내용 체계를 구안하여 제시하였다. □문법□ 과목은 교과군별 이수 제한 규정이 없는 심화, 선택 과목군에 속하므로 학생의 진로 선택과 관련하여 이수될 가능성이 높다. 따라서, 이 분야에 대한 학습 경험을 깊게 하여 전문성을 신장하는 데 주력하였다.

□ □문법□은 국민 공통 기본 교육 과정인『국어』에서 닦은 교양성(敎養性)을 바탕으로 하여 전문성을 심화시키는 데 필요한 내용으로 이루어진다. 이에 따라  수준의 차이를 선명하게 함으로써 교양성과 전문성이 변별될 수 있도록 하였으며, 따라서, □문법□의 내용은『국어』의 내용과 비교하여 양적, 질적으로 심화된 내용이 선정되었다.

(2) 교육 내용의 범주화 방식

□문법□ 과목은 교육 내용의 성격에 따라 범주화하였다. 즉, 언어 일반에 관한 내용과 국어의 문화적 가치에 대한 내용(언어와 국어), 국어를 언어학적 시각에서 알아보는 내용(국어 알기), 국어 사용과 국어에 대한 태도와 관련된 내용(국어 가꾸기)은 세부적으로 각각 다른 성격을 가지고 있다. □언어와 국어□가 명제적 지식으로 이루어진 국어에 대한 일반적이고 거시적인 내용이라면, □국어 알기□는 명제적 지식, 절차적 지식이 실용성과 결합한 구체적이고 체계적인 내용이며, □국어 가꾸기□는 태도 형성과 행동의 실천을 의도하는 실제적인 내용이다. 이 세 가지 범주를 보게 되면 종래의 문법 과목의 내용에 비하여 그 외연과 내포가 동시에 확대되었음을 알 수 있다.

(3) 내용 체계 구조화 관점

□언어와 국어□, □국어 알기□, □국어 가꾸기□ 등의 세 가지 내용을 범주화한 뒤 □내용 체계□를 구조화하였다. 먼저 □언어와 국어□, □국어 알기□ 범주는 국어에 관한 지식들이다. 반면에 □국어 가꾸기□ 범주는 이 지식을 바탕으로 국어 생활에 필요한 규범을 지켜서 정확한 국어 생활을 하며, 국어 사랑의 태도를 기르는 내용으로 이루어져 있다. 이에 따라 지식 요소(□언어와 국어□, □국어 알기□)와 태도 요소(□국어 가꾸기□)를 유기적으로 결합하여 인지적 영역의 교육과 정의적 영역의 교육이 치우침 없이 조화롭게 이루어지고, 이를 바탕으로 학습자가 실제 언어 생활에서 바람직한 행동을 할 수 있도록 하였다.

지금까지 설명해 온 내용을 정리해 보면 □문법□ 과목의 내용 체계는 다음과 같다.

【문법 과목의 내용 체계】

영 역	내 용
(1) 언어와 국어	(가) 언어의 본질 (나) 언어와 인간 (다) 국어와 국어 문화
(2) 국어 알기	(가) 음운의 체계와 변동 (나) 단어의 갈래와 형성 (다) 국어의 어휘 (라) 문장의 구성 요소와 짜임새 (마) 단어의 의미 (바) 문장과 담화
(3) 국어 가꾸기	(가) 국어 사용의 규범 (나) 정확한 국어 생활 (다) 국어 사랑의 태도

나. 영역별 내용

(1) 언어와 국어

□ 언어의 본질

① 언어의 기호적 특성을 이해한다.

이 내용은 언어의 기호적 특성을 이해하는 학습자가 국어를 체계적으로 이해할 수 있다는 점을 중시하여 선정된 것이다. 여기서는 언어가 내용과 형식으로 이루어진 기호라는 사실, 언어의 자의성, 언어의 가변성 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 언어의 기호적 특성을 이해하는 일은 의사 소통의 도구인 언어를 이해하는 일이다. 도구에 대해 기본적인 이해를 하고 있어야 그 도구를 제대로 활용할 수 있다.

이 항목은 □국어□의 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 및 문학의 학습에 직접적으로 관련되는 항목이다. 따라서, 이 내용의 학습은 다양하고 흥미로운 실질적인 사례들을 중심으로 이루어지도록 하여야 한다.

② 언어의 규칙성과 체계성을 이해한다.

이 내용은 언어가 일정한 규칙에 따라 운용되고 있고, 무질서한 집합이 아니라 체계적인 집합임을 아는 학습자가 언어 구조체로서의 국어를 잘 이해할 수 있다는 점을 중시하여 선정된 것이다. 여기서는 언어의 규칙성, 언어의 체계성, 언어의 규칙성이 언어 생활에 끼치는 영향, 언어의 체계성과 언어 탐구의 관련성 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 언어의 규칙성과 체계성을 이해하는 것은 학습자가 국어 현상을 탐구하는 데 기본 소양이 되는 항목이기 때문에 교수·학습시 실제 언어 자료를 적극적으로 활용하여 언어에 대한 기본적인 개념을 익힐 수 있도록 한다.

③ 음성 언어와 문자 언어의 관계를 이해한다.

이 내용은 음성 언어와 문자 언어의 관계를 이해하는 것을 통해 학습자가 언어를 사용하는 인간에 대해 이해할 수 있다는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 음성 언어와 문자 언어의 본질 알기, 음성 언어와 문자 언어의 관계에 대한 관점 알기, 음성 언어와 문자 언어의 관계 알기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이 내용은 듣기 / 말하기와 읽기 / 쓰기의 차이를 이해하는 것과 관련이 있다. 이 내용의 학습은 음성 언어와 문자 언어의 관계를 추상적으로 확인하는 데서 그치면 안 된다. 음성 언어와 문자 언어의 관계를 세계의 문자사를 통해 직접 확인하기, 음성 언어와 문자 언어가 우리의 국어 생활에서 실현되고 있는 양상 조사하기 등의 심화된 활동이 요구된다.

□ 언어와 인간

① 언어와 사고의 관계를 이해한다.

이 내용은 언어와 사고의 관계를 이해하는 학습자가 언어, 인간, 세계와의 관계를 정확하게 알 수 있다는 점을 중시하여 선정된 것이다. 여기서는 언어가 사고에 우선한다는 관점, 반대로 사고가 언어에 우선한다는 관점 등 언어와 사고의 관계에 관한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년〔10-국어 지식-(1)〕을 심화한 내용이다.

언어와 사고가 관련이 있으며, 우리는 객관 세계에 살고 있는 것이 아니라 언어 세계에서 살고 있다는 주장의 근거는 오래 된 것이다. 사피어(E. Sapir)와 그의 제자 워프(B. L. Whorf)에 의해서 이러한 주장은 이른바 □사피어-워프 가설□로 발전하였다. 이 가설의 골자는 언어란 생각을 표현하는 도구일 뿐만 아니라 생각을 형성하는 도구도 된다는 것이다. 예를 들어, 우리는 모국어에 설정된 선을 따라서, 자연을 분해하여 보는 것이며, 자연을 그대로 인지하는 것은 아니라는 생각, 곧 언어가 사고를 주조(鑄造)한다는 관점이다.

) 허웅(1981), 언어학, 샘 문화사.

이러한 가설은 여러 구체적인 예에 의하여 뒷받침되는 것으로 보고 있기도 하다. 에스키모 어가 눈이나 물개의 종류와 특성에 따라 이에 대한 많은 단어들을 가지고 있는 점이나 무지개 색을 둘로 구분하는 리베리아 밧사(Bassa) 인들이 사용하는 언어, 셋으로 구분하는 로데시아 쇼나(Shona) 인들의 언어에서 이것을 알아 낼 수 있다.

한편, 언어에 의해 마음이 달라질 뿐만 아니라 마음이 언어에 영향을 주기도 한다고 본다. 시간이나 공간에 관한 단어를 열거할 경우, □여기저기, 이것저것□처럼 화자에게 가까운 것부터 열거한다든지 사물에 대한 인간의 인식과 그 언어 표현에 비례 관계가 있는 것(흔히 단수와 복수의 표현에서는 단수가 기본이고 복수에 접미사가 첨가된다.) 등 많은 예에서 이런 현상이 드러난다.

) 김진우(1985), 언어, 탑 출판사.

그러나 일반적으로 이 관계는 절대적인 관계는 아니라는 점이 지적되고 있기도 하다. 많은 오스트레일리아 원주민이 사용하는 언어에는 수 개념이 부족한데, 이들이 영어를 배울 때에 수 개념의 습득 능력이 조금도 뒤떨어지지 않는다는 점이 조사되었고, 또 국어의 경우에 남녀 성의 문법 범주가 없는데 한국인이 성에 대해 둔감하지는 않다. 따라서, 이 분야의 교육 내용 선정에서는 이러한 언어와 사고의 관계에 대한 균형을 고려하여야 할 것이다.

② 언어와 사회의 관계를 이해한다.

이 내용은 언어의 기본적 속성을 이해하기 위해서는 언어와 사회의 상호 관련성에 대해 이해하는 것이 필요하다는 점을 중시하여 선정된 것이다.

이 내용은 언어의 사회성 알기, 언어가 사회 구조에 따라 달라짐을 알기, 언어와 사회 계층의 관계 알기, 실제 언어 자료에서 언어와 사회의 관계 이해하기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년〔10-국어 지식-(1)〕을 심화한 성격이 있다.

언어는 일반적으로 사회적인 제약을 받는 것이지만, 구체적인 언어 생활에서는 다양하게 실현된다. 소쉬르의 랑그(langue)와 빠롤(parole)에서 빠롤은 구체적인 발화를 의미하는데, 추상적이고 심리적인 랑그가 빠롤로 실현되는 것이다. 촘스키의 언어 수행과 언어 능력의 구분에서 언어 능력이 사회적인 것이라면 언어 수행은 그것의 구체적인 실현이다.

개인적인 측면에서 살펴보면 언어는 개인에 따라 모두 다를 것 같지만 실제로는 사회적인 제약을 받는다. 이것을 언어 기호의 불역성, 언어의 구속성이라 하기도 하는데 이 말은 개인이 언어 기호를 마음대로 바꿀 수 없고, 그것은 사회적인 구속을 받는다는 것이다. □문을 닫아라.□는 말을 개인이 □문 닫아, 문 안 닫아 ? 문 닫지 못해 ? 왜 문 안 닫니 ? 웬 꼬리가 그리 길어 ?□ 등등 다양하게 표현할 수 있지만, □문□을 □바닥□이라 바꾸어 표현할 수는 없다. 이와 같이 언어는 사회적인 구속을 받는다.

언어는 사회적인 구속을 받고 개인은 곧 그 사회의 구성원이므로 개인이 사용하는 말은 그가 속한 지역과 사회적인 배경을 나타내 준다. 이것이 지역적인 방언, 사회적인 방언이다. 국어에는 지역적 방언 이외에 사회 계층, 연령, 성별, 직업 등의 요인에 의해 생긴 사회적인 방언, 성별 방언 등이 있다. 이러한 방언의 교수·학습에서는 방언이 있다는 것을 인식하지 못하면 상호간의 의사 소통에 장애가 일어난다.

이 영역에서는 국어 순화와 관련되는 내용, 방언을 표준어와 적절히 조화시키는 내용, 방언을 의사 소통에서 활용하는 내용을 포함하여 다루어야 할 것이다.

③ 언어와 문화의 관계를 이해한다.

이 내용은 언어와 문화의 관계를 이해하는 학습자가 언어 문화를 발전시키는 데 관심을 기울이기 쉽다는 점을 중시하여 선정된 것이다. 이 내용은 문화 자체로서의 언어 이해하기, 언어에 끼치는 문화의 영향력 알기, 문화에 끼치는 언어의 영향력 알기, 정보화 시대의 바람직한 언어 문화상에 대해 알기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년〔10-국어 지식-(1)〕을 심화한 내용이다.

언어와 사고의 관련성을 주장한 □사피어 ― 워프 가설□은 다른 측면에서 보면 문화와 언어가 관련이 깊다는 주장이 된다. 인지나 사고는 문화적인 바탕 위에서 이루어지는 현상이다. 언어에 따라 어휘의 체계가 다르다는 사실에서 이 견해는 뒷받침된다.

아프리카의 마사이 언어에서는 소의 종류를 나타내는 말이 16 가지나 된다고 하며, 필리핀 군도의 이푸게오 언어에서는 20 가지의 쌀 이름이 있고, 아랍어에서는 낙타와 관련된 말이 수천 단어나 있다. 아리조나 주에 있는 호피 인디언의 언어에는 시제가 없다. 따라서, 호피 문화에는 시계, 달력, 기록된 역사가 없고 유럽 언어를 사용하는 사람과는 전혀 다른 시간에 대한 관점을 가지게 되었다.

) Ferb, P.(1979), Word Play : What Happens When People Talk, A Bantam Book.

그러나 사용하는 언어를 바탕으로 하여 문화적인 차이와 유사점을 설명하려면 설명되지 않는 부분이 많다. 전혀 다른 문화적 배경을 갖는 국민들이 사용하는 언어의 구조가 매우 비슷하기도 하고 같은 문화적 배경을 가지면서 다른 언어를 사용하기도 한다. 기독교 문화권에 속하는 나라가 모두 유사한 언어를 사용하지는 않는다.

따라서, 언어는 그 언어가 사용되는 지역에서 문화적 차이를 유발시키기보다는 그 언어를 사용하는 사람들의 문화적 관심을 반영한다고 보아야 한다. 국어에도 우리 한국 문화의 문화적 관심이 반영되어 있는 것이다. 일본과 우리는 언어의 구조는 흡사하지만 문화적인 면에서는 차이를 보이기도 하는데, 이 문화적인 관심이 언어에 반영되어 어휘 체계 등에서 차이를 보이는 것이다.

언어는 그 문화에 따라 표현 방식이 달라지고, 실제 언어도 그에 따라 다르기 때문에 이질적인 문화 배경을 가지고 있는 사람과 의사 소통을 하는 경우에는 이 점을 분명히 인식하고 있어야 한다. 이러한 인식이 언어 사용 능력을 길러 주는 것이다.

□ 국어와 국어 문화

① 국어의 특질을 이해한다.

이 내용은 국어의 특질을 이해하는 것이 국어를 이해하는 첫걸음이라는 점을 중시하여 선정된 것이다. 이 내용은 국어의 음운론적 특질, 국어의 어휘적 특질, 국어의 문법적 특질 등에 대한 학습을 의도하고 있다.

개별 언어는 다른 언어들과 구별되는 특징들을 가지게 된다. 국어도 개별 언어의 하나이기 때문에 여러 가지 특징을 가진다. 국어 사용 능력과 관련하여 어휘에서의 특징과 문법에서의 특징을 정리하여 보면 다음과 같다.

1) 어휘상의 특징

· 모음이나 자음의 교체에 의한 어감의 분화 현상이 있다.(달랑달랑 / 딸랑딸랑)

· 높임 표현의 발달로 말미암아 이를 표현하기 위한 단어들이 발달하여 있다.

(보다 / 뵙다 / 알현하다, 이름 / 성명 / 성함, 존함, 함자, 이 / 치아, 아버지 / 부친, 춘부장)

2) 통사상의 특징

· 어순이 비교적 자유롭다.

· 수식어가 피수식어 앞에 위치한다.

· 높임법이 발달되어 있다.

· 주성분의 생략이 용이하다.

· □주어 ／ 목적어 ／ 서술어□ 순으로 문장이 구성된다.

· 문법적 형태소가 반드시 후치된다.

· 조사와 어미가 발달되어 있다.

· 목적어가 두 개 이상 잇달아 나타나는 문장이 가능하다.

· 활용 어미는 문장 또는 용언구 전체에 기능한다.

② 국어의 역사를 이해한다.

이 내용은 국어의 역사를 이해하는 학습자가 현대 국어를 바르게 이해할 수 있다는 점을 중시하여 선정된 것이다. 이 내용은 국어의 계통 알기, 국어의 형성 과정 알기, 국어의 문자 및 표기법의 변천 알기, 국어의 음운, 어휘, 문법의 변천 알기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년〔10-국어 지식-(2)〕를 심화한 내용이다.

국어의 역사는 대략 국어의 형성, 문자 및 표기법의 변천, 음운의 변천, 어휘의 변천, 문법의 변천, 의미의 변천, 중세 국어의 개괄적인 모습 등을 다루어야 할 것이다.

③ 한글의 가치를 이해한다.

이 내용은 문화 그 자체로서의 국어에 대해 바르게 알고, 국어 문화의 발전을 위해 노력하는 학습자가 되기 위해서는 한글의 가치를 이해하는 것이 가장 필수적인 활동임을 중시하여 선정하였다.

이 내용은 한글의 문자적 가치 알기, 문자사(文字史)에서 한글의 위상 알기, 한글의 제자 원리 이해하기 등에 대한 학습을 의도하고 있다.

이 내용에서 중점적으로 다루어야 할 사항은 국어의 고유한 문자인 한글의 특징과 제자 원리이다. 한글은 어떤 문자를 바탕으로 진화하거나 응용한 문자가 아니라 창제된 글자이다. 또, 표음 문자이면서 음소 문자에 해당된다. 일본 문자가 음절 문자인 점과 대조된다. 국어의 음소를 그대로 전사할 수 있기 때문에 한글은 국어의 표기에 부족함이 없다. 그리고 다양한 외래어도 비슷하게 전사할 수 있다.

한글의 제자 원리는 발음 기관의 상형에 있다. 초성, 중성, 종성으로 나누어 글자를 만들었는데, 초성과 종성이 동일하므로 초성과 중성에 해당되는 문자만 만들었다. 이것은 현대 국어의 자음과 모음에 대응된다.

초성 17 자는 기본자와 가획자, 이체자로 구분된다. 기본자는 아음, 설음, 순음, 치음, 후음별로 □(象舌根閉喉之形), □(象舌附上顎之形), □(象齒形), □(象口形), □(象喉形)을 발음 기관을 본떠서 만들고 소리가 거세지는 정도에 따라 획을 하나씩 더하여 가획자 □, □, □, □, □, □, □, □, □를 만들었다. 그리고 이체자 □, □, □을 만들었다.

중성자는 11 자로 하늘, 땅, 사람을 본떠 □, □, □를 만들고, 口蹙(구축), 口張(구장)과 起於□(□에서 일어남.)에 의하여 □□, □, □, □, □, □, □, □□를 만들었다. 나머지 글자들은 이들의 합용으로 만들어진다.

한글은 이렇게 과학적인 방법에 의하여 만들어진 문자라는 점과 능률적으로 국어를 표기할 수 있다는 점에서 그 가치를 확인할 수 있다.

(2) 국어 알기

□ 음운의 체계와 변동

① 음성과 음운에 대하여 이해한다.

이 내용은 음성과 음운에 대한 지식이 국어의 올바른 발음 학습을 위한 기초가 된다는 점을 중시하여 선정된 것이다. 이 내용은 음성, 음운, 음성과 음운의 관계 등에 대한 학습을 의도하고 있다.

음성은 구체적이고 물리적인 속성을 가지고 있다. □□□를 몇 사람이 발음하면 그 물리적인 음성은 다 다르지만 한국어를 말하는 우리는 같은 □□□로 듣는다. 음운은 심리적이고 추상적인 속성을 가지고 있다. □□□은 그 놓이는 위치에 따라 무성음도 되고 유성음도 되며, 또 받침에서는 내파음도 되지만, 우리는 같은 소리(음운)로 듣는다.

개별 언어를 발음하는 음성은 무수히 많지만 음운은 한정되어 있다. 음운은 말의 지적 의미를 구별하여 주는 기능을 가진 소리의 단위이다. 음운은 음소와 운소로 구분된다. 음소는 분절 음소를 말하고, 운소는 소리의 길이나 높이, 또는 세기와 같이 분절 음소에 얹히는 덧음소(비분절 음소)를 말한다.

② 국어의 음운과 그 체계를 이해한다.

이 내용은 국어의 음운 체계를 이해하는 학습자가 국어를 구조적으로 이해할 수 있고, 올바른 표준 발음을 하는 데도 더 능숙하리라는 점을 중시하여 선정된 것이다.

이 내용은 국어의 음운 체계 분류의 기준, 국어의 자음 체계, 국어의 모음 체계 등에 대한 학습을 의도하고 있다.

올바른 발음 교육을 위해서는 음운 변동을 바르게 이해시켜야 하는데, 음운 변동은 음운 체계에 의하여 설명하는 것이 좋다. 자음 동화(자음 접변), 구개 음화, 모음 동화 등을 음운 체계를 바탕으로 하여 설명하지 않으면 암기 위주의 교육이 될 수밖에 없다.

국어의 음운과 그 체계에서는 다음과 같은 내용이 다루어져야 한다. 이러한 음운 체계는 실질적인 발음을 해 보며 조음 음성학적인 토대 위에서 다루어야 한다.

<모음 체계>

· 모음은 혀의 전후 위치, 혀의 고저, 입술의 원평에 의하여 구분된다.

· 학교 문법에서는 10 개의 단모음(□, □, □, □, □, □, □, □, □, □) 체계를 인정한다. 그러나 실질적으로 방언에 따라 단모음의 체계가 다르기도 하다. 이들은 전설 모음과 후설 모음, 고모음, 중모음, 저모음, 그리고 평순 모음, 원순 모음으로 구분된다.

· 이중 모음으로는 □□□의 자리에서 시작되는 □□, □, □, □, □, □□가 있고 □□□에서 시작되는 □□, □, □, □□가 있으며, □□□에서 시작하여 □□□에서 끝나는 □□□가 있다.

<자음 체계>

· 자음 단독으로는 발음되지 않으므로 고모음인 □□, □□ 등을 붙여 발음하여 조음 위치와 조음 방법을 식별하게 한다. 자음은 장애음이므로 그 구분이 비교적 쉽다.

· 조음 위치에 따라 양순음(□, □, □, □), 치음(□, □, □, □, □, □, □), 구개음(□, ㅉ, ㅊ), 연구개음(□, □, □, □), 목청소리(□)로 구분하고, 조음 방법에 따라 파열음(□, □, □, □, □, □, □, □, □), 파찰음(□, □, □), 마찰음(□, □, □), 비음(□, □, □), 유음(□)으로 구분한다.

③ 국어의 음운 변동 규칙을 이해한다.

이 내용은 국어의 음운 변동을 이해하는 것이 교수·학습에서 올바른 발음 교육과 직결된다는 점을 중시하여 선정된 것이다. 이 내용은 국어의 음운 변동의 개념, 국어의 음운 변동 규칙, 실제 언어 자료에서 음운 변동 규칙 발견하기 등에 대한 학습을 의도하고 있다.

음운 변동의 교수·학습에서 암기 위주의 학습을 지양하려면 자료를 찾고 정리하여 실제로 규칙을 발견해 낼 수 있도록 하는 방법을 모색하여야 할 것이다. 이에 필요한 몇 가지 내용을 소개하면 다음과 같다. 자음 동화는 크게 유음화와 비음화로 구분하여 설명하는 것이 좋다.

개별적인 각각의 사항을 열거하면 기억에 어려움이 있게 되고 흥미를 잃게 될 것이다. 모음 동화(□ 모음 역행 동화)는 전설 모음, 후설 모음과 자음의 유형을 구분하는 자음 체계에 의하여 효과적으로 교수·학습할 수 있다. 음운 변동은 형태소의 음운 현상이므로 음운 변동의 정의에 맞는 예만 다루도록 한다. □남비□가 □냄비□로 발음되는 것은 형태소의 통합에서 오는 변동이 아니므로 모음 동화에 의한 음운 변동이 아니다.

사잇소리 현상은 아직도 명료하게 밝혀지지 못한 분야이므로 충분히 논의가 이루어지는 것을 기다려 내용을 선정해야 할 것이다.

첫째, 사이시옷은 음운론적인 조건 때문에 개입되는 현상은 아니다(예 : 군불, 산불[산뿔]). 또, 지방과 연령에 따라 조금씩 다르기도 하다.

둘째, 사이시옷이 어디에 적용되는 현상인지에 대해서도 논의가 될 수 있다. 선행 요소와 후행 요소로 구분할 때에 선행 요소의 끝소리에 적용되는 현상인지 후행 요소의 첫소리에 적용되는 현상인지가 밝혀져야만 한다.

셋째, 사이시옷은 선행 요소가 자음으로 끝났을 때에도 적용되는데, 폐쇄 자음 뒤에도 적용되는 현상인지 아닌지가 논의되어야 한다. 중세 국어에는 □□□, 그짒담, 이웃짒불□의 예가 있다. 폐쇄 자음의 경우는 그 자음이 사이시옷의 역할을 대신한다고 할 수 있다.

□ 단어의 갈래와 형성

① 국어의 품사 분류와 그 기준을 이해한다.

이 내용은 여러 가지 기준에 따라 탐구 과정을 통해 국어의 품사를 분류하는 활동을 함으로써 학습자가 국어를 구조적인 면에서 이해할 수 있고, 논리적 사고력과 언어적 분석력을 기를 수 있다는 점을 중시하여 선정된 것이다.

이 내용은 단어와 품사의 개념 구분하여 알기, 품사 분류의 기준을 알기, 품사 분류의 기준을 이용하여 품사 분류하기, 각 품사의 성격과 기능, 문법적인 의미 알기 등에 대한 학습을 의도하였다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 9 학년〔9-국어 지식-(3)〕을 심화한 내용이다.

이 내용의 학습은 학습자가 주어진 언어 자료를 통해서 가설을 세우고, 가설을 검증하는 과정을 거쳐서 품사 분류의 결과를 얻을 수 있도록 하는 데 중점을 두어야 한다. 조를 이루어 품사를 분류해 본 다음 각 조의 탐구 결과를 비교하면서 관점과 기준의 차이점을 확인하는 것도 심화 단계에서 이루어질 수 있는 활동이다.

이를 위하여 현재 통일 학교 문법에서 제시하고 있는 체계를 유일하고 완전한 정답으로 제시하지 않는 것이 학습자로 하여금 국어 현상에 대해 흥미를 가지게 할 수 있을 것이다. 수학 문제의 해답을 찾는 경로가 개인의 관점과 방법에 따라 여러 가지가 존재하듯이 국어의 품사도 국어 분석의 관점과 기준에 따라 여러 가지 방식으로 분류할 수 있다는 점을 알 수 있게 해 주어야 한다.

그리고 동료 또는 교사와 함께 품사 분류에 관한 기존의 학설들을 정리해 보고, 각 학설의 공통점과 차이점을 알아보는 활동도 학습 성취도가 높은 학습자의 지적 성취와 흥미에 따라 이루어질 수도 있다.

참고로 통일 학교 문법의 품사 분류 체계는 다음과 같다.

명사

체  언	대명사

수사

불변어	수식언	관형사

부사

단어

독립언	감탄사

조사(서술격 조사)

관계언

가변어	용  언	동사

형용사

<통일 학교 문법의 품사 분류 체계>

② 국어의 단어를 형성하는 단위와 방법을 이해한다.

이 내용은 단어를 형성하는 단위와 방법을 이해함으로써 국어 현상을 더 체계적으로 바라볼 수 있게 되고, 이를 바탕으로 스스로 단어를 만들 수 있는 능력을 키우며, 나아가 국어 어휘 자산을 풍부하게 할 수 있다는 점을 중시하여 선정된 것이다. 이 내용은 단어를 형성하는 단위와 방법, 여러 형성법에 의하여 만들어진 단어의 특징, 단어 형성법이 국어 어휘에 끼치는 영향 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 8 학년〔8-국어 지식-(4)〕를 심화한 내용이다.

이 내용의 학습을 통해서 여러 단어들을 수집하여 단어 형성법에 따라 분류하기, 단어 형성법의 종류에 따른 특성과 차이점 알아보기, 단어 형성법의 기능 알아보기, 유행어나 신어(新語)의 단어 형성법 알아보기, 국어 순화 자료에서 단어 형성법에 맞지 않게 다듬은 말을 찾아보기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

이 내용은 탐구 학습에 적합하다. 학습자는 단어 형성법에 대한 의문을 가지고, 다양한 단어를 수집하여 거기에서 가설을 추출해 낸 다음 그것을 뒷받침하는 증거 자료를 더 모아서 결론을 이끌어 낸다.

이 과정을 통해서 학습자는 단어 형성의 원리와 방법을 귀납적으로 알게 되고, 자신이 새로운 단어를 대할 때 조어법면에서 판단할 수 있게 되고, 더 나아가 자신이 새로운 단어를 생산할 수 있는 능력을 기르게 된다.

□ 국어의 어휘

① 국어 어휘의 존재 양상을 이해한다.

이 내용은 국어 어휘의 존재 양상을 이해함으로써 다양한 차원에서 어휘를 살펴보고, 어휘에 반영된 인간의 사고와 사회상을 알아볼 수 있다는 점과, 그 동안 단순히 단어로만 배웠던 것을 본격적인 어휘론적 관점에서 체계적으로 다룬다는 점을 중시하여 선정된 것이다. 이 내용은 국어 어휘의 존재 양상을 나누는 기준, 국어 어휘의 존재 양상, 방언, 은어, 속어, 관용 표현 등의 개념과 구체적인 양상을 어휘 체계 속에서 이해하기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 7 학년〔7-국어 지식-(4)〕,  8 학년〔8-국어 지식-(5)〕를 심화한 내용이다.

이 내용의 학습에서는 우선 학습자가 이제까지 사용한 □단어□와 □어휘□를 비교하여 어휘가 집합적인 성격을 띠었다는 점을 분명히 알 수 있도록 한다. □어휘□란 단어들의 모임, 곧 단어들의 집합이다.

단어가 개별적인 단위라면 어휘는 이 단어들이 모인 총체를 집합 개념으로 인식하는 것이다. 그러므로 어휘에 대해 학습하는 활동은 그 동안에 개별적으로 학습한 단어를 집합이라는 개념 속에서 살펴보게 되었다는 점에서 중요한 변화이다. 따라서, 어휘도 그 나름대로의 체계를 가지고 있는 것이며, 그 안에서 다양한 양상으로 존재하고 있음을 주지시켜야 한다.

이에 따라 이 내용은 단어와 어휘의 개념 비교하기, 어휘의 집합적 성격 알기 등의 활동이 선행 활동으로 계획되고, 어휘의 양상을 살펴보는 기준 알기(어휘의 변이, 어휘의 팽창), 어휘가 체계 속에서 어떤 양상으로 존재하고 있는지를 알기 등이 본 활동으로 계획되며, 어휘의 존재 양상에 비추어 학습자의 언어 생활을 검토해 보는 활동이 마무리 활동으로 이루어지도록 계획된다.

세부적으로는 은어, 유행어, 신어, 관용 표현, 방언 등 기존에 알고 있던 개념을 좀더 구체적으로 알아보면서, 이를 체계적으로 연결하여 정리하는 활동이 필요하다. 특히, 이 중에서 은어와 유행어, 속어, 비어 등의 항목에서는 학습자의 언어 생활을 반성하는 활동이 반드시 이루어져야 한다.

참고로, 국어 어휘의 존재 양상을 체계화한 것 중에서 대표적인 것은 다음과 같다.

／지리적               방언 어휘

／위상적               ／隱秘	은어(집단은어)

１지리적

１隱秘	남성어, 여성어, 아동어,

／변이	노인어, 청소년어

／대우	공대어, 하대어

어휘의               １위상적

양상                  (화용적)    １대우	속어, 완곡어, 관용어

(숙어, 속담)

／집단성	전문어(직업어, 집단어)

１변이                ／항구성	신어

(팽창)    １집단성

１항구성	유행어

<국어 어휘의 존재 양상>

② 국어 어휘의 체계를 이해한다.

이 내용은 학습자가 일견 대단히 방대하고 무질서한 것 같은 국어 어휘를 분류하여 체계를 잡는 과정을 통해 국어 어휘에 대해 심도 깊게 이해할 수 있고, 국어 어휘 체계에 반영된 우리 민족의 언어 생활상을 확인할 수 있다는 점을 중시하여 선정된 것이다. 이 내용은 □어휘의 체계□의 일반적 개념, 국어 어휘의 체계의 구체적인 양상, 국어 어휘 체계의 특성, 국어 어휘 체계에 반영된 민족의 언어 생활과 이와 관련된 국어 문제를 확인하기 등에 대한 학습을 의도하고 있다.

이 내용의 학습을 위해서는 여러 가지 언어 자료에서 국어의 어휘가 3 중 체계(고유어, 한자어, 외래어)를 갖고 있다는 점, 국어와 다른 언어와 접촉해 온 역사적 상황과 관련하여 국어 어휘 체계의 성립 배경, 고유어와 한자어의 일 대 다 대응 현상을 통해 국어 어휘 체계를 기능적인 면에서 평가하기, 국어의 어휘 체계와 관련되어 있는 다양한 국어 문제들에 대해 조사하고 토의, 토론하기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

국어의 어휘 체계를 세우는 것은, 어휘라는 언어 단위를 대상으로 그것이 내부적으로 어떤 규칙을 가지고 분포해 있는가를 알아보는 것이다. 따라서, 탐구 과정을 통해 귀납적으로 학습하기에 알맞은 내용이라 할 수 있다. 또, 국어 어휘의 체계를 자연스럽게 외래어 남용 문제, 한자어 문제, 영어와 관련된 현실적인 국어 문제, 나아가서는 어휘력의 중요성, 어휘력을 신장시키기 위한 방법 등과 연관지어 생각해 보게 한다면 실질적인 국어 능력 향상과 국어에 대한 태도를 형성하는 데 도움을 줄 수 있다.

□ 문장의 구성 요소와 짜임새

① 국어의 문장 성분과 구조를 이해한다.

이 내용은 국어의 문장 성분과 구조를 이해하는 것이 국어 문법 이해의 기본이며 더 나아가 이 내용을 충분히 이해함으로써 학습자가 올바른 문장을 생산할 수 있다는 점을 중시하여 선정된 것이다. 이 내용은 또, 종래의 학교 문법에서 명제적 지식으로서 제시되어 온 것이다. 여기서는 문장 성분의 개념, 문장 성분 분류의 기준, 실제 국어 자료에서 국어의 문장 성분과 구조, 서술어의 자릿수 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년〔10-국어 지식-(4)〕를 심화한 내용이다.

이 내용을 다룰 때 역시 문법 교육에 대한 종래의 관점에서 벗어나는 일이 필요하다. 내용들 중에는 좀더 많은 논의가 요구되는 부분들이 많기 때문이다. 예를 들면, 문장 성분의 재료, 보어와 목적어, 부사어, 독립어 등과 관련된 개념 중에는 학계에서도 아직 완전히 정리가 끝나지 않은 지식들이 있다. 문장 성분은 단어로만 이루어지는 것이 아니라 구나 절로도 성립된다. 따라서, 구문은 구성 요소로 성분 분석하여서 살펴야 문장 성분이 분명히 파악된다. 하나의 용언은 서술어가 되면서 어미와 통합하여 관형어가 되기도 한다. 보어는 불완전 용언을 보충하여 주는 필수 성분이다. 그러나 불완전 용언의 범위가 문제가 된다. □깨뜨린다, 먹는다, 간다, 다르다□ 중에서 □다르다□만이 불완전 용언인 것 같으나 좀더 세심히 살펴보면 □깨뜨린다□는 도구를 나타내는 명사구가 있어야 하며 □간다□도 출발점과 지향점이 결여되어 있다. □되다, 아니다□만이 이러한 보충어를 필요로 하는 것은 아니다.

이런 문제들은 복잡해 보이기는 하지만 좋은 탐구 자료가 된다. 가령, 보어를 하나의 문장 성분으로 설정하는 것과 설정하지 않는 것 중에서 어느 것이 합리적인 것이냐에 대해서 신중히 탐구할 수 있으며, □되다, 아니다□ 앞의 □-이 / -가□로 실현되는 성분만 보어로 인정하는 것이 어떤 문제를 가지고 있는지 등에 대하여 탐구 과정을 통해 알아볼 수 있다. 처소, 방향, 시간을 나타내는 명사구에 □을 / 를□이 통합되어 이루어진 성분 같은 것도 흥미로운 탐구의 대상이 될 수 있다. □학교를 간다, 기차를 내렸다, 두 시간을 잤다□에서 선행 성분이 목적어인지 재검토해 볼 수도 있다. □이틀을 먹었다, 예쁘지를 않다, 좋지를 못하다□와 비교하여 보아도 □않다, 못하다□는 타동사가 아닌 형용사이다. 이런 탐구 과정을 통해서 □을 / 를□의 기능에 대해 진지하게 생각해 보도록 할 수 있다.

용언의 활용형을 부사어로 인정하느냐 하는 문제도 좋은 탐구 거리이다. 이는 용언의 활용 체계와 직결되어 있는데, 용언의 활용에서는 연결 어미로 처리하는 □-아 /- 어, -게, -지, -고□를 가진 용언의 일부를 부사어로 보기도 하나 그 한계가 문제가 된다. 대등적인 연결어미나 종속적인 연결 어미로 이어진 문장의 상위 범주도 결국은 부사절로 볼 수 있기 때문에 이 활용 체계 문제는 문장의 성분 문제와 연결하여 흥미로운 언어 현상의 하나로 탐구해 보도록 할 수 있다. 연결 어미를 갖는 용언은 서술어이면서 어미와 함께 부사어가 되는 것으로 볼 수 있다는 점 등도 탐구 과정으로 다루어 볼 수 있다. 접속 부사를 독립어로 처리하는 문제도 위의 부사형 어미 문제와 관련이 있다. 접속 부사는 후행 문장에 의미적인 제약을 가하고 있는데, 어느 수준까지를 독립어로 보아야 하느냐는 문제도 탐구해 볼 수 있다.

) 남기심·고영근(1993). 표준 국어 문법론(개정판), 탑 출판사.

) 왕문용·민현식(1993). 국어 문법론의 이해, 개문사.

물론, 이런 문제들을 모두 탐구 활동으로 다루는 데에는 여러 난제들이 있다. 수업 시수 문제, 학생수 문제, 교사의 역량 문제 등이 그것이다. 그러나 불완전한 결론을 마치 만고불변의 진리인 것처럼 가르치는 것보다는 여러 가지 해석이 가능한 것이 바로 언어 현상의 본질이라는 점을 알려 주는 것이 학생들을 위해서, 그리고 국어 탐구 활동의 발전을 위해서 훨씬 낫다. 이런 방향이 바람직하다면 탐구 주제를 적절히 제한하고, 방법과 자료를 제시해 주는 문법 교과서와 교사용 지도서를 용의주도하게 제작함으로써 최대의 효과를 거둘 수 있도록 노력하여야 한다.

② 국어 문법 요소의 기능과 그 의미를 이해한다.

이 내용은 국어 문법론의 핵심이 되는 내용이며, 이것을 잘 이해하면 국어 표현을 능숙하고 정확하게 하는 데 도움이 된다는 점을 중시하여 선정된 것이다. 이 내용은 부정 표현, 시간 표현, 사동 표현과 피동 표현, 높임 표현, 국어의 시간 표현 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년〔10-국어 지식-(3)〕을 심화한 성격이 있다.

이 내용의 교수·학습에서는 교육적으로 필요한 내용을 선정하는 것이 중요하다. 유의할 부분만 간략하게 언급하면 다음과 같다.

사동과 피동에서는 사동 접미사나 피동 접미사가 일부의 동사와만 통합된다는 점에서 이것이 과연 하나의 문법 범주로 볼 수 있는지 탐구 방법으로 다룰 수 있다. 사동에서는 □장형□과 □단형□의 의미 차이 문제, 피동에서는 □의사 피동□이라고 하는 피동의 의미와 유사한 의미를 갖는 구문의 처리 문제가 해결되어야 한다.

시간 표현에서도 시제나 상 또는 서법 중 어느 것으로 국어의 시간 표현을 처리할 것이냐 하는 문제가 있다. 학교 문법에서처럼 시제로 보더라도 과거, 현재, 미래로 구분하는 삼분 체제로 볼 것인지, 과거와 비과거로 구분하는 이분 체제로 볼 것인지 등에 관한 문제는 흥미로운 탐구거리가 된다. 관형절의 시제에서 동사와 형용사가 정말로 구분되는지도 더 논의되어야 한다. 예를 들어 □-은□은 형용사에서는 현재, 동사에서는 과거로 사용되는 것으로 생각하는 경향이 우세하다.

높임 표현에서는 객체 높임법과 관련하여 어휘에 의한 높임 표현을 별도로 탐구해 볼 필요가 있고, □긍정과 부정□에서는 문맥에 맞게 해석하는 방법을 탐구해 볼 필요가 있다.

③ 국어 문장의 여러 가지 짜임새를 이해한다.

이 내용은 국어 문장을 구조적으로 이해하는 학습자가 국어를 체계적으로 이해하는 안목을 가질 수 있고, 더 나아가 국어 표현 능력도 기를 수 있다는 점을 중시하여 선정된 것이다. 이 내용은 국어 문장의 종류, 국어 문장의 짜임새 분석, 이어진 문장, 안은 문장 등에 대한 학습을 의도하고 있다.

문장의 구조에서 다루어져야 할 요소는 크게 보아 다음과 같다.

· 문장 속의 문장(내포문)

· 이어진 문장(접속문) - 대등하게 이어짐.

- 종속적으로 이어짐.

이 중에서 문제가 될 수 있는 부분은 다음 내용이다.

명사절에서 □-음, -기□ 이외에 □것□도 명사절을 형성하는 요소로 다루기도 하나, 계열 관계상 □-음, -기□와 같은 계열도 아니고 다른 의존 명사와의 관계도 문제가 된다. 이런 문제에 대하여 살피는 탐구도 흥미로울 것이다.

서술절에 대해서는 논란이 많지만 전통적인 관점에서 학교 문법에서는 수용하고 있고, 부사절로 안기는 문장은 □없이, 같이, 달리□처럼 파생 부사에 의한 것만 다루게 되는데, 이를 다른 방식, 즉 용언의 활용 체계와 결부하여 처리하는 방법 같은 것에 대해서도 탐구가 가능할 것이다.

국어에서는 본질적으로 영어처럼 대등하게 이어지는 문장이 있는지 없는지 탐구해 볼 수 있다. 흔히 종속적으로 이어진다고 하는 문장과 대등하게 이어진다고 하는 예문들을 검토하여 그 관계를 구분하도록 해 보는 탐구가 가능하다. 그리고 이어지는 문장과 부사절도 구분되는지 생각해 보도록 할 수 있다.

여기서도 역시 암기 위주 교육보다는 홑문장을 다양한 방식으로 합쳐서 문장을 만드는 방법에 중점을 둘 필요가 있다. 이 때에도 □와 / 과□에 의한 문장의 이어짐 같은 것이 논리적으로 어떤 문제를 발생할 수 있는지 탐구하도록 할 수 있다.

□ 단어의 의미

① 의미의 종류와 단어 사이의 의미 관계를 이해한다.

이 내용은 의미가 언어의 내용을 이루고 있다는 점에서 언어 사용의 기반에 된다는 점과, 단어 사이의 의미 관계를 이해함으로써 어휘력과 언어적 사고력을 신장시킬 수 있다는 점을 중시하여 선정된 것이다. 이 내용은 언어의 형식과 의미 관계를 알고 이를 통해 의미의 중요성, 의미의 종류, 단어 사이의 의미 관계, 의미 관계를 통해서 단어의 의미를 정확하게 알기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 7 학년〔7-국어 지식-(5)〕를 심화한 내용이다.

의미의 종류에 대해 학습하기 위해서는 개념적 의미, 내포적 의미, 사회적 의미, 정서적 의미, 반사적 의미 등의 개념에 대하여 구체적인 예를 통해 알아보기, 개념적 의미를 중심으로 의미망 그려 보기, 실제 언어 자료에서 각 의미의 다양한 예를 수집하기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

단어 사이의 의미 관계에 대해 학습하기 위해서는 의미 삼각형을 이용하여 단어 사이의 의미 관계의 형성 원인 알기, 여러 가지 예를 통해 단어 사이의 의미 관계를 유형화하기, 유형화한 단어 사이의 의미 관계 각각의 특성 구체화하기, 단어 사이의 의미 관계를 살펴보면서 정확하게 의미를 알게 된 단어 수집하기 등의 활동이 이루어지도록 계획한다.

언어 생활을 효율적으로 영위하기 위해서는 언어 생활에서 의미가 가지는 중요성을 인식하고, 다양한 층위(어휘 층위, 문장 층위, 발화 층위)에서 정확한 의미를 구사하는 것이 필요하다. 이 내용은 곧 국어 현상을 의미적 차원에서 살펴보는 것이다. 또, 이 내용을 학습한 결과는 어휘력의 향상으로 연결될 수가 있다. 의미의 종류는 거의 어휘적 의미를 대상으로 하고 있는데다 단어들의 의미 관계를 이해하고, 단어를 보면 단어들을 무질서한 집합체로서가 아닌 체계 속에서 파악하게 되고, 의미 자질을 더욱 명확하게 인식한 상태에서 단어를 사용할 수 있게 되기 때문이다.

따라서, 이 내용의 학습도 실용적인 측면에서 어휘력 향상에 기여할 수 있도록 배려되어야 한다. 한편, 이 내용의 학습이 학습자가 직접 언어 자료를 다루면서 의미를 분석해 보는 탐구 과정과 연결된다면 역시 언어적 사고력을 기르는 데 이바지할 수 있다.

② 의미 변화의 양상을 이해한다.

이 내용은 의미 변화의 양상을 이해하는 학습자가 언어를 통시적, 공시적으로 이해하고, 더 나아가 언어의 본질을 이해하는 데 유리하다는 점을 중시하여 선정된 것이다. 이 내용은 의미 변화의 종류와 각각의 양상, 의미 변화의 원인 등에 대한 학습을 의도하고 있다.

이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년〔10-국어 지식-(2)〕를 심화한 내용이다.

이 내용의 학습을 위해서는 실제 예를 통해 의미 변화의 양상 확인하기, 의미 변화에 반영된 인간의 심리와 사회의 발달에 대해 말하기, 시대적으로 다른 문학 작품 속에서 의미 변화가 확인된 단어 찾기, 현재 의미가 변화되고 있는 단어를 조사하기, 대상에 대한 판단이나 가치가 의미 변화에 영향을 끼치는 예 찾기 등의 다양한 탐구 활동이 이루어지도록 계획한다.

의미의 변화 양상은 언어를 통해 의미를 전달하는 인간, 인간의 터전인 사회를 반영하는 것이므로, 이 내용을 통해 학습자는 언어와 인간, 언어와 사회에 대해 구체적으로 고찰해 볼 수 있는 경험을 하게 된다. 따라서, 이 내용을 학습하면서 학습자가 흥미를 가질 수 있는 자료를 풍부하게 준비하는 것이 좋다. 의미 변화의 예를 제시하고 거기에 반영된 사회의 변화나 가치의 변화를 유추하는 탐구 과정을 가지도록 배려하는 것도 학습자의 흥미를 유발할 수 있는 방법 중의 하나이다. 한편 학습자로 하여금 단어의 어원을 알려 주거나 탐구해 보게 하는 것은, 국어에 대한 이해와 국어 사랑의 태도를 강화해 나가는 데도 도움이 된다.

□ 문장과 담화

① 발화 행위로서의 언어 현상을 이해한다.

이 내용은 문장 차원에서 국어를 이해하는 학습자보다는 담화 차원에서 국어를 이해하는 학습자가 국어에 대해 실제 언어 생활과 관련하여 더 폭넓게 이해할 수 있다는 점을 중시하여 선정된 것이다. 이 내용은 문장과 발화의 개념 구별하기, 담화 자료에서 발화의 기능, 담화의 개념 등에 대한 학습을 의도하고 있다.

발화는 담화를 구성하는 단위로 보통 문법 단위상 문장과 일치하며 화용론(話用論)에서 사용하는 술어이다. 언어 생활에서 문장의 의미는 기본적으로 주어와 술어 등으로 표현된 문장 자체에 의해 결정되기도 하지만, 화자, 청자, 시간 및 장소가 중요한 요인이 되어 그 해석이 달라지기도 한다. 따라서, 통사적으로 비문법적인 □나는 짜장면이다.□ 같은 문장도 화용론적으로는 사용 가능한 문장이 된다. 대명사, 생략문, 보조사의 의미와 용법, 높임 표현 등은 이러한 장면이 고려되어야 그 의미가 확인된다.

언어는 화자의 발화 행위로 볼 수 있기 때문에 모든 형태의 문장이 화자의 어떤 취지를 나타낸다고 볼 수 있다. 이렇게 발화를 통해 수행되는 행위에는 명령, 요청, 질문, 제안, 약속, 경고, 축하 등이 있는데 이런 사례들에 대하여 탐구하도록 한다. 화자가 수행하려는 취지의 행위가 □명령하다, 요청하다, 약속하다□처럼 문장에 분명히 나타나는 경우 이를 수행문(perfermative sentence)이라 한다. 그러나 대부분의 문장의 실제적인 수행은 장면에 의하여 결정된다. 간접적인 표현에 의하여 이러한 의미가 나타나는 것이다. 따라서, 하나의 발화 □비가 온다□가 경고나 명령, 요청 등의 다른 의미로 사용될 수 있다. 또, 하나의 의미가 여러 다른 표현으로 표현되기도 한다. □창문 좀 열어 주시겠어요 ?□, □창문 좀 열어 주시면 고맙겠습니다.□, □창문 좀 부탁합니다.□라는 다른 표현이 창문을 열어 달라는 요청을 나타낸다. 이러한 발화 행위들을 대상으로 하는 탐구 활동을 계획할 수 있다.

② 담화의 표현 및 이해에 작용하는 요소를 이해한다.

이 내용은 담화의 표현 및 이해에 작용하는 요소를 이해하는 학습자가 실제 이해와 표현 활동을 수월하게 할 수 있다는 점을 중시하여 선정된 것이다. 이 내용은 담화의 구성 요소, 담화에 나타난 심리적 태도, 실제 담화 자료에서 표현 및 이해에 작용하는 요소 찾기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년〔10-국어 지식-(5)〕를 심화한 성격이 있다.

사물을 말이나 글로 나타내는 행위가 둘 이상의 연속된 문장으로 이루어졌을 때 이를 담화(discourse)라 한다. 보통의 통사론이 문장을 최대 단위로 생각하는 데 비하여 화용론에서는 문장보다 더 큰 단위인 담화를 인정한다. 이러한 개념에 대한 소개와 함께 탐구 활동을 계획할 수 있다.

담화의 표현 및 이해에는 장면이 결정적으로 작용하기 때문에 화자, 청자, 시간, 장소가 매우 중요하다. □이, 그, 저□ 등의 지시어의 의미는 사람, 시간, 장소에 따라 결정되고, 높임 표현은 청자와 화자에 의하여 결정된다. 생략된 부분의 의미 파악이나 간접적인 수행문의 의미 등 발화의 표현이나 이해는 장면에 의하여 결정된다. 이러한 장면은 언어 내적 장면과 언어 외적 장면으로 구분된다. 발화들이 결합하여 담화를 형성할 때 발화들은 앞에 오거나 뒤에 오는 발화의 장면이 된다. 이를 언어 내적 장면이라 한다. 또, 실제의 언어를 둘러싼 현실 세계가 있는데, 이 실제의 현실 세계는 언어 외적 장면이다.

담화의 표현과 이해에서는 언어 외적 장면 곧 화자와 청자의 태도, 믿음, 억측, 지식, 성격, 문화도 크게 영향을 끼친다. 언어를 사용할 때의 표정이나 동작, 또 상황도 마찬가지이다. 이러한 언어외적 장면이 대화에서 의미 내용을 결정해 주는 대표적인 예는 □응, 아니□ 같은 간단한 응답의 경우이다. 이 대답은 언어 외적 장면에 의하여 표면적인 표현과는 달리 거절이나 응낙을 나타내기도 한다.

이 내용은 언어의 실제 사용 문제를 다루기 때문에 학습자의 국어 사용 능력과 직결되는 내용이다.

③ 담화의 구조를 이해한다.

이 내용은 담화의 구조를 이해하는 학습자가 일관성, 통일성, 응집성 있는 담화를 생산할 수 있다는 점을 중시하여 선정된 것이다. 이 내용은 담화의 내용적인 구조, 담화의 형식적인 구조, 담화의 내용과 형식의 관계, 실제 담화 자료에서 구조 파악하기 등에 대한 학습을 의도하였다.

발화가 둘 이상 모이면 곧 담화가 되는 것은 아니다. 발화의 연속체가 담화가 되려면 일정한 구조를 가지고 있어야 한다. 내용면에서는 하나의 주제로 통일되어야 하고, 형식면에서는 발화의 내용을 연결시킬 수 있는 언어 형식을 갖추어야 한다. 발화의 내용을 연결하는 형식은 동일한 말을 반복하여 사용하기보다는 정보의 잉여적인 전달을 생략 내지는 대용형(代用形)을 써서 제거하는 조응(anaphora)의 방식을 흔히 취한다. 대용형의 조응으로는 □나, 너□ 등의 인칭 대명사를 사용하는 방법, □이, 그, 저□ 등의 지시어를 사용하는 방법, □그렇다□ 같은 용언을 사용하거나 □그리고, 그래서, 그러나□ 등의 접속어를 사용하는 방법 등이 있다. 생략의 조응에는 하나의 문장을 생략하는 방법과 문장의 일부인 성분을 생략하는 방법이 있다. 이러한 방법에 의하여 발화의 내용은 서로 연결된다.

(3) 국어 가꾸기

□ 국어 사용의 규범

이 항목은 언어 생활의 통일성을 위해 마련된 표준 발음법, 표준어 규정, 한글 맞춤법에 대해 알아보고, 실제 언어 생활에서 규범에 맞게 우리말을 사용하도록 하기 위하여 설정되었다.

① 표준 발음을 이해하고, 정확하게 발음한다.

이 내용은 근래 발음면에서 혼란스러운 사용 양상을 보이는 학습자가 많다는 점을 중시하여, 학습자가 표준 발음법을 익혀서 정확하게 발음할 수 있도록 하기 위하여 선정된 내용이다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□□ 8 학년〔8-국어 지식-(3)〕, 9 학년〔9-국어 지식-(2)〕와 관련 있고, 6 학년〔6-국어 지식-(5)〕,〔6-국어 지식-(6)〕을  심화한 내용이다.

이 내용을 학습하기 위해서는 표준 발음의 필요성, 표준어와 표준 발음의 관계, 표준 발음의 구체적인 내용, 표준 발음으로 발음하기 등의 활동을 해야 한다. 학습의 궁극적인 목적인 표준 발음을 정확하게 알고, 이를 바탕으로 실제로 표준 발음법에 따라 말하도록 하는 것이므로, 학습자 자신의 발음에 주의하여 학습하도록 한다.

우선, 표준 발음이 왜 필요하며, 이것을 왜 지켜서 말해야 하는지 충분히 깨닫도록 한 다음, 표준 발음과 비표준 발음을 구체적으로 변별해 내는 과정을 통해 표준 발음법을 익히도록 한다. 그리고 자신의 말소리를 녹음하여 비표준 발음을 찾아보는 동시에 상대방과 대화를 나누며 상대방의 말소리 중에서 비표준 발음을 찾아 내는 활동을 하면서 실제적인 발음 상태를 점검해 보도록 한다. 그런 다음 능숙한 동료나 교사의 시범, 표준 발음을 담은 테이프 또는 비디오 자료를 통해 표준 발음법을 확인하여 익히도록 한다.

특히, 학습자가 자신의 발음을 점검한 결과 취약하다고 나타난 부분을 집중적으로 교정할 수 있도록 배려한다. 이에서 더 나아가 표준 발음을 정착시키기 위한 각국의 언어 정책과 민간 단체의 노력을 살펴보는 과정을 통해 표준 발음의 중요성을 정의적(情誼的) 차원에서 인식시킬 수도 있다.

② 표준어와 방언에 대하여 이해하고, 이를 상황에 따라 바르게 사용한다.

이 내용은 표준어와 방언의 개념과 관계를 정확하게 이해한 학습자가 상황에 따라 표준어와 방언을 선택적으로 사용하여 효과적인 국어 생활을 할 수 있다는 점을 중시하여 선정된 것이다. 사람들은 보통 표준어와 방언과 관련하여 이중적인 태도를 보이곤 한다. 일반적인 국면에서는 표준어를 좋고 우월한 것이라고 생각하는 반면, 방언을 나쁘고 비천한 언어라고 생각한다. 그렇지만 구체적인 국면에서는 방언을 쉽게 버리고 표준어를 쓰는 것을 부정적으로 생각하며, 공식적인 자리에서 표준어를 구사하려는 적극적인 노력을 하지 않는 경향이 있다.

따라서, 이 내용은 표준어와 방언의 개념을 익히는 데 그치지 않고, 표준어의 제정 이유와 방언의 가치 알기, 표준어와 방언에 대한 왜곡된 생각과 현실 알기, 표준어와 방언의 독립적이자 상호 보완적인 관계 정립하기, 이러한 지식을 바탕으로 자신의 언어 생활 돌아보기, 여러 가지 상황에 맞게 표준어와 방언을 자유롭게 구사하기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 5 학년〔5-국어 지식-(4)〕,〔5-국어 지식-(5)〕,〔5-국어 지식-(6)〕을 심화한 성격이 있다.

이 내용의 학습을 위하여, 학습자가 사용하고 있는 방언과 표준어를 비교하여 학습자의 실제 언어 생활 속에서 표준어와 방언에 대해 생각하는 활동이 이루어지도록 계획한다. □나는 표준어와 방언에 대해 어떻게 생각하는가 ?□, □표준어와 방언은 언어적으로 어떻게 다른 언어인가 ?□, □내가 쓰는 방언은 표준어와 어떤 면에서 차이가 있는가 ?□, □표준어를 쓰기 위해 의식적으로 노력한 적이 있으며, 그 때에는 어떤 상황이었는가 ?□, □방언을 쓰는 것이 부끄럽게 생각된 적이 있으면 그 때에는 어떤 상황이었는가 ?□, □그렇다면 어떤 상황에서 표준어를 사용하고, 방언을 사용해야 하는가 ?□, □나는 표준어와 방언을 상황에 따라 자유자재로 구사할 수 있는 능력을 갖추었는가 ?□에 대해 진지하게 검토해 보도록 한다. 동료 역시 같은 방언권에 속해 있으므로 토의나 토론식 수업을 진행하면 효과적이다. 이 내용은 표준어와 방언을 심화하여 다루는 것이기 때문에 표준어와 방언에 부가된 기존의 왜곡된 시각을 직접 확인하면서 언어와 언어 사용자의 이데올로기의 문제를 살펴보아도 좋다. 이것은 사회 언어학적 접근법을 적용한 것이다. 이를 위하여 특정한 방언권을 배경으로 한 드라마나 영화를 분석할 수 있다. 같은 방언권 화자이나 사회적 지위가 높은 사람들은 표준어를 구사하고, 비천하거나 힘이 없거나 악한 사람들은 방언을 사용하는 현상을 살펴보고, 여기에 개재해 있는 이데올로기를 분석하는 기회를 제공한다. 단, 중부 방언(서울, 경기권 방언) 학습자는 자신의 언어가 표준어라고 생각하는 경우가 있으므로, 중부 방언은 표준어 제정의 기본 바탕이 되는 방언이지 표준어 그 자체는 아니라는 사실을 주지시켜야 한다. 이것은 표준어가 순수한 자연어(natural language)가 아니라 사회적 규약으로 만들어진 인공어(artificial language)에 가까운 것임을 알도록 할 때 설득력을 가진다.

③ 맞춤법의 원리와 규정을 이해하고, 국어 생활에서 이를 지킨다.

이 내용은 국어 언어 규범 중의 하나인 맞춤법을 지켜서 국어 생활을 해야 한다는 점을 강조하기 위해 선정된 것이다. 최근에 컴퓨터 통신이나 광고 문구, 간판 등 여러 부분에서 맞춤법에 맞지 않게 쓰는 경우가 많아지고 있다. 이 점은 학습자들이 규범에서 벗어난 것을 즐겨 쓰는 경향을 보이고 있어 시정해야 할 사항이다. 더욱 심각한 문제는 맞춤법의 필요성을 인식하지 못하고, 맞춤법에 맞지 않게 자유롭게 써도 좋다는 생각이 은연중에 퍼지고 있다는 점이다. 대부분의 학습자들은 맞춤법에 대한 인식이 희박하며, 따라서 맞춤법에 맞게 글을 쓰지 못하는 상태이다.

이 내용은 맞춤법의 필요성과 중요성, 맞춤법의 원리, 맞춤법 규정, 틀리기 쉬운 오용 사례, 실제 국어 생활 속에서 맞춤법에 맞게 쓰기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 9 학년 〔9-국어 지식-(6)〕,〔9-국어 지식-(7)〕을 심화한 성격이 있다.

맞춤법의 정신을 이해하고 실제 국어 생활에서 이를 지키게 하기 위해서는 무엇보다도 현재 문제 상황을 직접 살펴보고, 이를 통해 맞춤법을 지켜서 국어 생활을 해야겠다는 각성을 불러일으키는 것이 중요하다. 따라서, 학습의 첫 단계에서 평소에 영어 단어 철자법을 지켜서 쓰기 위해 기울이는 노력과 맞춤법에 맞게 우리말을 쓰기 위해 기울이는 노력의 차이에 대해 비교하여 생각해 보도록 하는 것도 좋은 방법이다. 맞춤법의 기본 원리와 규정에 대해 학습할 때에는 원리와 규정을 단편적으로 학습하는 것보다, 한글이라는 문자 자체의 운용 원리와 연결지어 학습하는 것이 심화 단계에 더 적합하다. 한글 맞춤법의 기본 원리와 규정은, 한글이 표음 문자이면서도 문자의 시각적 전달력 때문에 소리나는 대로 쓰지 않고 모아쓰기를 채택하고 있는 것과 밀접한 관계가 있기 때문이다. 그러나 기본 원리와 규정을 이해하는 것으로 학습이 마무리되면 안 된다. 학습자의 글이나 동료의 글, 공공 매체에 실린 글 등 다양한 자료를 통해 맞춤법에 대한 사항을 검토해 보고, 실제로 맞춤법에 준하여 글을 써 보는 활동을 꼭 해야 한다. 그래야만 실제 언어 생활에서 맞춤법을 지키면서 글을 쓸 수 있는 능력을 기를 수 있다. 한편, 현실적으로 한글 맞춤법 규정은 예외 없는 간단한 규칙들로 이루어져 있는 것은 아니다. 여러 가지 예외 사항이 있어서, 이것은 하나의 규범으로 외워서 지키는 수밖에 없다. 따라서, 예외적인 사항에 대해 세밀한 관심을 기울이는 과정을 제공하는 활동도 필요하다.

□ 정확한 국어 생활

① 국어 음운의 체계와 변동에 맞추어 정확하게 발음한다.

이 내용은 국어의 음운 체계와 음운 변동에 대한 지식이 지식 그 자체로만 머무르지 않고 실제 언어 생활에서 정확하게 발음하는 데 사용되어야 함을 중시하여 선정된 것이다. 그러므로 실제 교수·학습 상황에서는 이 내용을 독립적으로 다루기보다는 국어 음운의 체계와 음운 변동 규칙에 관한 심화 선택 과목 □문법□〔국어 알기-□-②)〕,〔국어 알기-□-③〕의  내용과 함께 다루는 것이 효과적일 것이다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 9 학년 〔9-국어 지식-(2)〕를 심화한 성격이 있으며, 동시에 심화 선택 과목 □문법□〔국어 알기-□-②)〕,〔국어 알기-□-③〕,〔국어 가꾸기-□-①〕을  응용하거나 확장한 내용이다.

그런데 이 내용은 부분적으로 한정하여 다루어야 한다. 이 내용 중에서 □정확한 발음□의  기준은 바로 표준 발음이 된다. 따라서, 국어의 음운 변동과 관련하여 음운 변동면에서는 엄연하게 존재하는 현상임에도 불구하고 그것이 방언에서 나타나거나 표준 발음으로 인정되지 않는 것이라면 그에 따라 발음하면 안 된다. 이러한 제한 아래, 이 내용은 국어의 음운 체계에 따라 음가를 정확하게 확인하기, 실제 언어 생활에서 거의 발음되지 못하는 음운 알아보고 발음해 보기, 음운 변동 규칙 중 표준 발음으로 인정되는 규칙 찾기, 음운 변동 규칙 중 표준 발음으로 인정되지 않는 규칙 찾기 등의 활동을 의도하고 있다.

이 내용을 지도할 때에는 이 내용과 관련되는 표준 발음을 의도적으로 상기시키면서 음운에 대한 지식이 실제 언어 생활에 활용될 수 있다는 점을 깨달을 수 있도록 유도한다. 그리고 음운의 음가를 확인하거나 변동 규칙에 따른 발음을 확인할 때, 정확하게 국어의 음운 체계를 실제로 발음할 수 있는 이의 음성을 채록한 자료를 들려 주도록 한다. 또, 학습자 대부분이 실제로 발음할 수 없는 음운을 집중적으로 살펴보고, 그것들을 구분하지 못해 생기는 불편함을 생각해 보게 하는 활동도 필요하다.

② 조사, 어미를 정확하게 사용하고, 문법에 맞는 문장을 사용한다.

이 내용은 문장 작성 능력이 표현과 이해의 가장 기본적인 조건이 된다는 점을 중시하여 선정된 것이다. 국어로 문장을 구성할 때에는 조사와 어미를 정확하게 사용하고 문법에 맞게 써야만 표현 전체가 논리적이고 이해하기도 쉽다. 우리 민족이 한글로 문자 생활을 한 지 꽤 오래 되었음에도 불구하고 문장 구성 능력은 그다지 향상되지 않고 있다. 주위를 살펴보면 조사와 어미를 잘못 사용하여 뜻이 정확하게 전달되지 않거나, 문법에 어긋나 읽고 나서도 무슨 말인지 잘 이해할 수 없는 경우가 허다하다. 그러므로 자신의 생각과 감정을 정확한 문장으로 전달하는 능력을 키우기 위한 교육적 처치가 반드시 필요하다. 이 내용은 조사와 어미의 의미를 정확하게 알기, 문법에 맞는 문장 구성하기, 정확한 문장을 구성해야 하는 필요성 알기, 정확한 문장과 글 전체의 논리성과 완성도의 관계 이해하기 등의 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년 〔10-국어 지식-(6)〕,〔10-국어 지식-(7)〕을 심화한 성격이 있으며, 심화 선택 과목 □문법□〔국어 알기-□-②〕,〔국어 알기-□-③〕과  연관성이 있다.

이 내용을 학습할 때에는 조사와 어미에 따라 문장의 의미가 어떻게 차이 나게 되는지에 대해 살펴보는 활동, 주어진 자료를 보고 조사와 어미가 잘못 쓰인 사례를 찾고 교정하기, 학습자와 동료의 글을 모아 문법적인 오류를 유형화하기(예 : 시제와 존대법의 불일치, 의미 전달에 필수적인 문장 성분의 누락, 주어와 용언의 불일치, 병치된 성분을 수식하거나 서술할 때의 부정확한 연결, 문법적 요소들의 불필요한 반복 등), 한 편의 글을 읽고 잘못 사용된 조사와 어미, 비문법적 문장을 정확하게 수정하는 활동 등이 탐구 방식으로 이루어지도록 계획한다.

이 내용의 학습을 철저하게 학습자의 언어 생활에 중점을 두고 학습자가 주도적으로 학습을 이끌어 나갈 수 있도록 환경을 조성하여야 한다. 교사는 조력자의 역할을 충분히 수행하면서 올바른 방향을 제시하도록 한다. 무엇보다도 학습자가 정확한 문장의 중요성을 인식하고 문법적으로 정확한 문장을 생산하는 것이 중요하기 때문이다. 이를 위하여 학습자가 자신이 문법적으로 정확하게 문장을 구성할 수 있는지에 대해 생각해 보고, 자신의 현재 상황을 판단할 수 있도록 예비적 단계로 간단한 자가 진단 평가를 실시하는 것도 바람직하다.

③ 단어의 의미를 정확하게 알고 사용한다.

이 내용은 자신의 의도를 정확하게 전달하기 위해서는 단어의 의미를 정확하게 알고, 이에 따라 적절한 단어를 선택하여 사용해야 함을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 단어의 의미를 정확하게 알고 사용해야 하는 이유, 단어의 정확한 선택이 문장의 의미와 글의 전체 의미에 끼치는 영향, 상황과 문맥에 맞게 정확한 의미를 전달할 수 있도록 단어 사용하기, 혼동하기 쉽거나 잘못 알고 있는 단어 찾아 그 의미를 정확하게 알기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 심화 선택 과목인 □문법□의〔국어 알기-□-①〕과 연관성이 있다.

최근 대학 입학 시험 전형이 다양한 모습을 띠게 되고, 사이버 공간의 활성화로 학습자들이 자신의 생각을 글로 자유롭게 개진하는 경우가 많아지고 있다. 그런데 비문법적인 문장 사용 문제와 함께 단어를 정확하게 구사하지 못하는 문제로 인하여 학습자의 생각이 글을 통해 정확하게 전달되지 않는 경우가 많다.

개인이 사용하는 어휘는 그 성격상 두 가지 종류로 나눌 수 있다. 하나는 □이해 어휘□로, 이것은 자기가 직접 쓰지는 못해도 그 의미나 용법을 알고 있는 어휘를 말한다. 다른 말로 □수동적 어휘□, □획득 어휘□라고도 한다. 또다른 하나는 말하거나 글을 쓸 때 실제로 사용할 수 있는 □사용 어휘□이며, 이것을 □능동적 어휘□, □발표 어휘□라고도 한다. 단어의 의미를 부정확하게 알고 사용하여 문장과 글의 전체 의미를 알 수 없게 되는 대부분의 경우는 확실하게 이해하고 있지 않은 어휘를 실제 사용할 때에 일어난다. 즉, 다른 곳에서 사용된 어휘를 인상적으로 인식하여 머릿속에 저장해 두었으나, 확실하게 의미와 용법을 파악하지 못한 채 흐릿한 기억에 의지하여 사용한 결과 단어를 정확하게 적재적소에 쓸 수 없게 된다는 것이다. 이런 경우, 학습자가 구성한 문장은 십중팔구 겉으로 보기에는 그럴싸하나 실제 의미를 정확하게 이해할 수 없는 문장이 된다. 예를 들어, □순수한 환희의 이미지를 띤 관계를 갖고 있다.□는 문장은 문법 구조상으로 별다른 이상은 없지만 문장 전체의 의미가 모호하다. 이것은 단어의 의미를 정확하게 알고 사용했다기보다는 겉멋에 치중하여 문장을 표현했기 때문에 빚어진 결과이다.

그러므로 이 내용을 학습할 때에는, 문장 구성 과정에서 단어를 얼마나 정확하게 구사하려고 노력해 보았는지 점검해 보는 활동을 중심으로 진행되는 것이 좋다. 자신이 대강 알고 있는 단어일 때 사전을 보고 그 뜻과 용례를 확인하여 정확하게 사용하려고 한 노력을 한 적이 있었는지, 정확한 단어를 구사하기 위하여 다른 어떤 노력을 했는지를 말해 보는 경험을 가지도록 한다. 그리고 자신의 글을 수집하여 정확하게 단어를 사용하지 않은 경우를 정리해 본다. 그 다음 동료들의 정리 결과와 함께 합쳐서 정확한 단어를 구사하지 못한 사례를 유형별로 정리해 본다(예 : □. 잘 알지 못한 채 고사성어나 한자어를 사용한 경우 ― 호연지기[浩然之氣], 폐륜아[悖倫兒], □. 세밀한 의미 변별을 하지 못한 채 상황에 따라 적당히 단어를 사용한 경우 ― 이 생선은 가시를 골라 내기가 쉽지 않다(골라내기 → 발라 내기), □. 의미적으로 중복된 단어를 사용한 경우 ― 늦은 만추, 이름난 명산, 죽지 않는 불사신 등). 또, 이 학습은 어휘력 증진을 위해서도 좋은 경험이 될 수 있다. 정확한 의미를 변별하여 단어를 사용하기 위해서는 하나의 단어가 문맥에 따라 가질 수 있는 여러 가지 의미와 용법을 정확하게 익혀야 하기 때문에 바로 어휘력이 질적으로 향상되는 결과를 낳을 수 있다.

④ 논리적이며 응집성이 있는 담화를 생산한다.

이 내용은 담화에 대한 지식이 실제 담화를 생산할 때 직접적인 도움이 되어야 한다는 점과, 학습자들의 최종적인 표현 능력은 논리성과 응집성을 두루 갖춘 담화를 생산해 내는 것으로 완성된다는 점을 중시하여 선정된 것이다. 이 내용은 논리성과 응집성의 개념, 논리적인 담화의 조건, 응집성 있는 담화의 조건, 담화의 형식적인 면에서 논리성과 응집성 판단하기, 담화의 내용적인 면에서 논리성과 응집성 판단하기, 논리성과 응집성을 높이는 방법, 논리성과 응집성에 초점을 두고 담화 생산하기 등에 대한 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 8 학년〔8-말-(3)〕,〔8-쓰-(3)〕, 10 학년〔10-국어 지식-(5)〕를 심화한 성격이 있으며, 심화 선택 과목 □문법□〔국어 알기-□-①〕,〔국어 알기-□-②〕와 연관성이 있다.

이 내용의 학습은 지식 요소를 실제 언어 생활에 적용하는 데 중점을 두는 것이므로, 담화와 관련된 선행 학습들을 잘 활용하여 논리적이고 응집성 있는 담화를 생산할 때 준거로 사용할 수 있도록 한다. 이를 위하여 논리성과 응집성을 추상적인 개념으로 제시하는 데 그치지 않고, 다양한 사례를 들어 논리성과 응집성을 구체적으로 인식하는 탐구 활동을 하도록 한다. 그리고 논리성과 응집성이 현저히 떨어진 담화의 예를 함께 분석하여 어떤 이유 때문에 그렇게 되었는지 이야기를 나누는 활동, 논리성과 응집성을 높이기 위한 방법, 실제로 담화를 생산하여 논리성과 응집성 면에서 평가하기 등의 활동을 계획한다. 이 학습 내용은 어디까지나 지식과 활동의 결합을 의도하고 있는 것이므로 담화에 관한 지식을 실용적으로 재조직하여 실제 도움을 줄 수 있는 상황에 적용하는 과정을 겪을 수 있도록 한다.

□ 국어 사랑의 태도

① 국어 사용에서 발견되는 문제 양상을 파악하여 국어를 바르게 사용하는 태도를 지닌다.

이 내용은 국어를 사랑하는 태도로서 국어 생활 속에서 문제 양상을 파악하여 이것을 바르게 사용하고자 하는 면이 있다는 점과, 학습자의 국어 생활을 올바른 방향으로 이끌게 하기 위해서는 지식을 주입하기보다는 태도를 길러 주는 것이 근본적인 방안이라는 점을 중시하여 선정하였다. 이 내용은 국어 생활을 반성적으로 살펴보기, 문제 양상을 발견하여 유형별로 정리하기, 문제 양상을 바르게 고칠 수 있는 방법 찾아보기, 자신이 할 수 있는 방법을 택해 실천하기 등의 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 8 학년 〔8-국어 지식-(7)〕,  10 학년〔10-국어 지식-(7)〕을 심화한 성격이 있다.

이 내용은 정의적 영역에 속하는 학습 내용이다. 그런데 앞에서 밝힌 것과 같이 정의적 영역의 학습은 성취되어야 할 중요한 목표를 위한 것이면서 학습의 상황에서는 표면적으로 그 목표가 학습자에게 드러나면 학습의 성과가 현저히 떨어진다는 속성을 지니고 있다. 쉽게 말하면 □국어를 바르게 사용하는 태도를 기르자.□는 목표를 선명하게 제시하면 그 반동으로 학습자가 정반대의 태도를 지니게 될 수도 있다는 것이다. 학습자의 의도와 판단을 일률적으로 정해진 방향으로 이루어지게 하는 데 따른 반감, 성인 세대에 대한 맹목적인 반항 심리가 형성되어 있는 학습자의 상태를 고려할 때 이는 타당한 것으로 생각된다. 또, 자칫 교사가 정의적 영역의 교수·학습에 숙련되어 있지 못한 상태라면 학생에게 하나의 이념을 주입하는 양상을 띠게 될 뿐만 아니라 학습자는 당위적이고 강제적으로 받아들이게 되기도 쉽다. 그러므로 이 내용을 실제로 학습할 때에는 심화 선택 과목인 □문법□의 □(3) 국어 가꾸기 항목□ 중 □□ 국어 사용의 규범□, □□ 정확한 국어 생활□과 융합하는 것이 좋다고 본다. 국어의 문제 양상을 학습자의 적극적인 참여 속에서 살펴보고, 이 결과를 바탕으로 문제 해결 방안을 모색하고, 실제로 적용해 보는 과정을 통해 학습자의 정의적 영역의 변화가 일어날 것으로 생각된다. 특히 토의, 토론식 수업 방식과 모의 국회(언어 분과)나 모의 국어 위원회 등 다양한 형태로 모의 수업을 진행하면 효과가 클 것이다.

만약, 실제 학습 상황에서 심화 선택 과목인 □문법□의 □(3) 국어 가꾸기 항목 중□ □(가) 국어 사용의 규범□, □(나) 정확한 국어 생활□의 학습 내용이 이러한 태도를 기르는 데 양적, 질적으로 미흡하다고 생각되면 교사나 학습자의 판단에 따라 새로운 내용을 찾아 내어 사용하면 더욱 좋은 결과를 볼 수 있을 것이다.

② 국어를 가꾸고 발전시키려는 태도를 지닌다.

이 내용은 문화 자산으로서 국어를 가꾸고 발전시켜야만 우리의 언어 생활이 풍요로울 수 있으며, 더 나아가 민족 문화를 계승하고 발전시키는 데 도움이 될 수 있다는 점을 중시하여 선정된 것이다.

이 내용은 국어를 가꾸어야 하는 필요성 알기, 국어를 가꾸는 구체적인 방법 알기, 국어 발전의 개념 알기, 국어를 가꾸고 발전시키는 노력을 기울인 분들과 업적 알기, 미래의 바람직한 국어상 세우기 등의 학습을 의도하고 있다. 이러한 점에서 이 내용은 국민 기본 공통 교육 과정 □국어□ 10 학년 〔10-국어 지식-(8)〕을 심화한 성격이 있으며, 일반 선택 과목 □국어 생활□〔국어 생활과 국어 정신-□-①〕,〔국어 생활과 국어 정신-□-②〕, 〔국어 생활과 국어 정신-□-③〕과 연관성이 있다.

이 내용은 국어를 가꾸고 발전시키는 것이 무엇인지 직접적으로 설명하는 방법으로 학습되지 않는 것이 바람직하다. 태도를 형성하는 데 비교적 효과적인 방법이 인간 모델링 기법과 직접적인 참여 활동임을 감안하여 학습이 계획되어야 한다.

국어를 가꾸고 발전시키는 데 노력을 기울이는 사람들을 인터뷰하기, 각국의 국어 정책에 대한 조사, 연구하기, 국어 문제와 관련된 쟁점들을 가지고 토론하기, 한글 학회 등의 국어 단체나 사이버 공간의 국어 관련 동호회에 들러 그들의 활동상을 알아보기 등의 탐구 활동이 이에 적합한 활동이다.

특히, 교사 자신이 국어를 가꾸고 발전시키는 데 지대한 관심이 있고, 이를 실천하는 모습을 평소에 보일 때 학생들의 태도가 잘 형성되므로 교사의 적극적인 자세와 꾸준한 노력이 요구되는 내용이라 할 수 있다.

4. 교수·학습 방법

제 7 차 교육 과정 □문법□ 과목에서 권장하는 교수·학습 방법은 다음과 같다.

가. 지식의 전달이나 주입을 지양하고, 원리나 법칙을 발견해 내는 탐구 과정을 중시하되, 언어 현상에 관한 흥미와 관심이 증진되도록 지도한다.

여기서 말하는 □지식□이란 이른바 명제적 지식을 말한다. 그리고 □원리나 법칙을 발견해 내는 탐구 과정□이란 곧 절차적 지식을 말한다. 이른바 □물고기보다는 물고기를 잡는 방법을 가르쳐야 한다□는 내용이다. 이를 위하여 탐구 학습을 본격적으로 시도하여야 하며, 이 때 제 6 차 교육 과정까지 금과옥조로 삼아 주입하던 학교 문법의 내용은 국어 현상을 더 진실에 가깝게 이해하기 위한 탐구 학습의 주된 자료로 삼는다.

나. 문법 분야에만 치중하지 말고, 국어 전반에 대하여 폭넓게 이해하는 데 도움이 되는 내용을 선정하여 지도한다.

이번 제 7 차 교육 과정에서도 책의 제목은 □문법□을 유지하지만, 내용은 이미 문법에만 국한되지 않는다. 언어에 대한 이해에서부터 실제 언어 생활에 이르기까지 국어에 관하여 이해하는 내용들을 전반적으로 다루어야 한다는 뜻이다.

다. 국어를 잘 이해하게 하고 우리 민족, 나아가서는 인간의 특성을 이해할 수 있도록 지도한다.

이번 제 7 차 교육 과정 국어 지식 영역의 특징은 과거 제 6 차까지 사용하던 □언어□라는 영역 명칭을 □국어 지식□이라고 바꾼 데 있다. 그 이유는 간단하지가 않다. 그 동안 단순히 의사 소통의 수단 정도로 인식되어 오고 있던 우리말에 대한 시각을 바꾸어, 우리 민족과 우리말이 분리될 수 없다는 관점을 부각하자는 것이 이름을 바꾸게 된 배경이다. 이렇게 우리말을 민족어로서 다루어 나가야만 우리가 왜 우리말을 이해하고 가꾸어 나가야 하는지 등에 관한 해답을 얻을 수 있게 되어 □문법□ 과목의 교육적 가치와 의의가 더욱 확보된다.

라. 국어 이해를 위하여 언어 현상을 다룰 때에는 현대 국어를 중심으로 지도하되, 그 이전의 국어의 모습에 대해서도 개략적으로 이해할 수 있도록 지도한다.

국어를 이해하기 위한 기본적인 자료가 현대 국어가 되어야 하는 것은 당연한 일이다. 교과서를 만들 때나 교사들의 재량으로 학습 자료를 구할 때 학생들이 우리말에 대하여 탐구 의욕을 느낄 수 있도록 지적 호기심을 발동시킬 수 있는 재미있는 자료들을 발굴하는 데 일차적인 신경을 쓰도록 해야 한다. 한편, 우리말의 뿌리를 알고, 그에 따른 문화적 자긍심을 고취하기 위하여 우리말의 역사에 관한 이해를 목표로 하는 내용을 일정 부분 다루도록 한다.

마. 국어에 대한 지식을 실제적인 국어 생활에서 활용할 수 있도록 지도한다.

□문법□에서 학습한 국어에 관한 지식은 가급적이면 우리의 실제 언어 생활의 향상에 기여하여야 한다. 순전히 이론만을 위한 학습도 가치가 없는 것은 아니나, 아직 고등 학교 학생에 불과한 청소년들에게 왜 배워야 하는지 이유도 설명할 수 없는 내용을 가르쳐서 이 분야에 대해 식상하도록 만들 이유는 없다. 더 설명할 필요도 없는 당연한 말이지만, 이 과목을 배우고 고등 학교를 졸업한 뒤까지도 여기서 배운 지식과 태도가 실질적인 기여를 할 수 있도록 내용을 구성하여야 한다.

바. 언어 생활의 통일성을 위하여 마련된 한글 맞춤법, 표준어 규정, 표준 발음법 등 제반 규정을 알고, 그것을 지키려는 태도를 지니도록 지도한다.

오늘날 □문법□을 배우게 될 청소년들이 컴퓨터 통신 등 특별한 환경에서 사용하고 있는 언어는 흔히 □국어 파괴□라고 부를 정도로 국어의 규범을 지키지 않는 모습을 보이고 있다. 기성 세대들로서는 이런 현상에 대해 개탄을 하지만, 이에 어떻게 대처해야 좋을지 방법을 찾지 못하고 있는 실정이다.

이 현상을 젊은이들의 단순한 언어놀이라고 보아 넘길 수도 있지만, 이런 현상이 광범위하게 정규 언어권으로 넘어올 가능성도 크다. 이런 규범의 붕괴 현상을 막을 수 있는 책임 있는 교과는 바로 □국어□ 과목이며, 그 중에서도 □문법□ 과목에 주어진 몫이 가장 크다. 사람들은 언어를 새롭게 쓰고자 하는 경향이 있다는 사실과, 그렇게 되면 통일성이 손상되기 때문에 언어로서의 기능이 상실된다는 점을 이해시켜, 규범을 지켜야 하는 이유를 알게 하고, 바른 태도가 형성되도록 지도하여야 한다.

사. 민족어로서의 국어를 사랑하고, 국어의 발전에 대하여 생각해 보는 경험을 가지도록 지도한다.

우리말은 우리 민족의 정체성을 확인해 주는 일차적 자료이다. 또, 우리말은 우리 민족의 문화 유산일 뿐 아니라 세계의 문화 유산이기도 하다. 우리말은 현재 8 천만이 사용하고 있으며 세계 13∼14 위를 점하고 있는 대언어이기도 하다. 우리말을 아끼고 사랑하는 것은 비단 우리 민족의 문화 유산을 지키는 일일 뿐 아니라 세계의 문화 유산 중의 하나를 지켜 나간다는 관점에서 지도할 수 있다.

한편, 우리글인 한글은 다른 나라 사람들이 그 가치를 더 인정하는 세계적인 문화적 발명품이다. □문법□ 과목에서는 이 한글과 관련하여 학생들이 알아 두어야 할 사항들을 충실히 알고 사회에 나갈 수 있도록 이 사항에 관한 내용을 충실히 한다.

아. □문법□ 과목의 지도는 국민 공통 기본 □국어□에 제시한 교수·학습에 대한 사항을 참고한다.

□문법□ 과목은 1 학년부터 10 학년까지 국민 기본 공통 과목인 □국어□ 과목의 □국어 지식□ 영역의 교육 내용을 심화, 발전시킨 과목이기는 하나, □국어 지식□ 지도의 일반 원리를 참고하여 지도하도록 한다.

5. 평    가

가. □문법□ 과목의 평가 목표와 내용은 교육 과정의 내용 체계와 영역별 내용을 근거로 설정한다.

문법 과목의 학습 평가를 위해 평가 목표를 설정하고 내용을 선정할 때에는 □내용 체계□의 구성 원리를 반영하고, 특히 영역별 내용과 관련하여 선정하여야 한다.

따라서, 문법 과목의 학습 평가가 단순한 결과 확인이 아니라 학습 과정이 하나로 인식되도록 하는 데 중점을 두어야 한다.

나. □문법□ 과목의 평가에서는 국어에 대한 단편적 지식보다는 언어와 국어에 대한 일반적 이해의 수준 및 국어의 주요 현상을 논리적으로 처리하는 능력에 중점을 둔다.

제 7 차 □문법□ 교육 과정에서 제시하고 있는 방향에 따라 새로운 교수 방법, 즉 탐구 학습 방법이 실현된다면 평가 방법도 이에 상응하는 방향으로 바뀌어야 할 것이다. 탐구 학습에 가장 잘 어울리는 평가 방법이 수행 평가이다.

□문법□ 과목의 교수 내용에서 이미 단편적 지식을 주입하는 방식으로부터 탈피할 것을 강조하고 있거니와, 언어와 국어에 대한 이해, 국어의 주요 현상에 대한 논리적 탐구를 목적으로 하는 수업은 그 결과에 대한 평가에 있어서도 발전적인 방향을 적극 도입하는 데 주저하지 말아야 할 것이다.

다. 학습한 지식을 활용하여 실제의 국어 생활에서 바르지 못한 문장을 판별하는 능력과 스스로 바른 문장을 사용할 수 있는 능력을 평가한다.

쓰기의 단계는 다양하며, 쓰여진 글의 텍스트성에 대한 판단도 복잡하지만, 사람들의 눈에 금방 띄는 문제는 항상 결속 구조(cohesion) 부분에서 발생한다. □문법□ 과목을 통해서 배운 지식은 문장 구성 능력의 향상을 위하여 당장 적용될 수 있는 지식이다. 학생들에게 주변에서 발견되는 바르지 못한 글, 정확하지 못한 글 등의 비문(非文) 자료들을 제공하여 바르고 정확한 문장을 판단하는 안목을 기르는 훈련을 해야 한다.

이와 함께 왜 바른 문장을 써야 하는지에 대한 견해를 확고히 하는 것, 즉 글을 정확하고 바르게 써야 하겠다는 태도를 기르는 것이 곧 문장 능력을 향상시키는 기반이 된다는 사실도 함께 깨닫게 한다.

라. □문법□ 과목 학습이 규칙이나 원리의 탐구 과정을 중심으로 전개되어야 한다는 점을 고려하여 다음과 같은 능력을 평가한다.

(1) 규칙을 도출하는 데 적합한 언어 자료를 선정하는 능력

(2) 합리적 과정에 따라 규칙이나 원리를 찾아 내는 능력

(3) 도출된 규칙이나 원리의 적절성을 확인하는 능력

마. □문법□ 과목의 교수·학습에서 국어 가꾸기의 태도 형성이 중요하다는 점을 고려하여 다음과 같은 사항을 평가한다.

(1) 오늘날 국어 사용에서 나타나는 문제 현상을 파악하는 태도

(2) 문제 현상을 개선하기 위하여 바람직한 국어 생활을 실천하는 태도

(3) 국어의 보존과 발전에 이바지하는 태도

바. 평가의 내용이 문법의 어느 일부 현상에만 치우치지 않도록 전반적인 영역을 평가한다.

□문법□ 과목의 학습 내용이 국어에 의해서 이루어지는 언어 현상 전반에 걸치는 것으로 확대된 평가에 있어서도 이러한 영역의 확대를 고려하여야 한다.

사. □문법□ 과목 평가의 결과는 학습자의 성취 수준을 판단하고, 교수·학습 방법과 내용을 개선하는 데 적절히 활용한다. 또, 학습자가 국어 생활을 바르게 영위하도록 지도하는 데에도 적절히 활용한다.

□문법□ 과목의 평가 결과는 교수·학습의 질을 향상시키는 데 활용하여야 한다. 즉, 평가 결과는 일차적으로 학습자의 성취 수준을 판단하는 자료로 활용함은 물론, 교사의 교수 방법을 개선하는 자료로도 활용하여야 한다. 예를 들어, 특정 교육 내용에 대한 성취 수준이 낮은 경우, 그 원인이 있을 수도 있기 때문이다. 또, 학습 평과 결과는 바른 국어 생활을 영위하는 데에도 활용되도록 한다.

6. 신·구 교육 과정의 비교

구 분		제 6 차 교육 과정	제 7 차 교육 과정	비 고
교육 과정의 구성 관점		□ □국어□ 과목의 국어 지식 영역 내용의 심화로 구성 □ □과정별 필수 과목□의 성격에 적합하게 구성	□ □국어□ 과목의 국어 지식 영역 내용의 심화로 구성 □ □심화 선택□ 과목의 성격에 적합하게 구성	- 과목 선택형 수준별 교육 과정의 □심화 선택□ 과목의 성격에 적합하게 구성 - 국어의 구조와 체계에 관한 지식의 활용 강조
성격		□ 국어에 관한 지식 학습과 국어의 정확한 사용 능력과 국어를 사랑하고 발전시키려는 태도의 함양 교과	□ 국어에 관한 지식 학습과 국어의 정확한 사용 능력과 국어를 사랑하고 발전시키려는 태도의 함양 교과
목표		□ 현대 국어의 이해, 효과적인 국어 생활 영위, 국어의 순화와 절전에 관한 목표 설정 제시	□ 문법 과목의 □전문□과 □하위 목표(국어의 가치, 효과적인 국어 생활 영위, 국어 사랑과 발전에 관한 태도)□로 구조화	- 과목 목표 체계의 개선 - 국어의 문화적 가치 관련 목표 신설
내용	내용체계	□ 교육 내용을 □언어의 본질과 국어의 특질□, □국어의 이해□, □국어 사용의 실제□의 세 범주로 구분, 체계화	□ 교육 내용을 □언어와 국어□, □국어 알기□, □국어 가꾸기□의 세 범주로 구분, 체계화	- 앎을 바탕으로 한 효과적인 국어 생활 영위에 필요한 내용을 강조한 내용 체계 구성
	영역별내용	□ 내용 체계의 하위 내용 간의 상호 관련성 부족 □ □이해□ 중심의 □내용□ 제시	□ 내용 체계의 □이론□과 □실제□ 범주의 교육 내용을 유기적으로 관련지어 제시 □ □내용□과 □행동□을 결합하여 목표 형식으로 제시	- 내용 체계의 교육 내용 범주의 관련성 강조
방법		□ 교수·학습 계획 수립에 필요한 포괄적인 지침 제시	□교수·학습 계획 수립에 필요한 지침의 구체화 제시	- 교수·학습 방법의 원리로서 탐구 활동 강조
평가		□ 평가 계획 수립에 관한 포괄적 지침 제시	□평가 계획 수립에 관한 일반 지침과 탐구 능력과 태도 형성에 관한 평가의 강조점 제시	- 학교 문법에 관한 단순 지식 평가 지양 강조

――  문    학

문    학

1. 성    격

문학 교육의 성격은 국어과 교육 일반의 목적과 성격에 따라 결정된다. 제 7 차 국어과 교육 과정은 국어과의 성격을 □한국인의 삶이 배어 있는 국어를 창의적으로 사용하는 능력과 태도를 길러, 정보 사회에서 정확하고 효과적으로 국어 생활을 영위하고, 미래 지향적인 민족 의식과 건전한 국민 정서를 함양하며, 국어 발전과 국어 문화 창달에 이바지하려는 뜻을 세우게 하기 위한 교과□로 규정하였다. 여기서 국어과 교육의 핵심 과제가 학습자의 창의적인 국어 사용 능력 향상에 있음을 알 수 있다. 이 때 □창의적인 국어 사용□은 참신한 발상이나 개성적인 표현을 의미하기도 하지만, 그러한 발상과 표현의 바탕이 되는 사고 및 문화 요소도 그 못지않게 중요하게 여긴다. 따라서, 문학 교육도 작품 중심의 교육에서 벗어나 사고와 표현, 문화를 고려하는 종합적 관점에서 이루어져야 할 것이다.

이러한 전제 위에 □문학□ 과목 교육 과정의 □1. 성격□은 문학의 본질과 문학 교육의 목적, 문학 교육의 본체인 문학 능력의 개념, 국어과 안에서 □문학□ 과목의 위치, □문학□ 과목의 하위 영역, 그리고 문학 교육의 주안점을 정리하여 제시하였다.

첫째, □문학□ 과목 교육 과정은 문학의 본질을 □국어 문화의 한 분야인 언어 예술□로 보았다. 여기서 □언어 예술□이란 문학이 언어를 매재로 하는 심미적 행위라는 점을 의미하고, □국어 문화□란 역사적·사회적으로 형성된 한국인의 보편 가치와 미의식을 담고 있다는 점을 의미한다. 아울러, □문학□ 과목의 일차적 목적을 □문학 능력 신장□으로 명시하여, 문학 교육의 방향을 제시하였다.

둘째, 그렇다면 □문학□ 과목의 목적이자 본체인 □문학 능력□이란 무엇인가 ? 국어과 교육 과정에서는 그것을 □학습자가 문학 현상에 능동적으로 참여하여 문학 문화를 형성하는 데 필요한 능력□이라고 하였다. 곧, 문학적 사고와 문학적 표현이 유기적으로 통합되어 이루어지는 문학 현상에 참여하는 데 필요한 능력이 문학 능력이다. 그것은 크게 지식, 수행 능력, 태도, 경험으로 이루어지는데, 수행 능력은 다시 사고력과 의사 소통 능력으로 구성된다. 말하자면 문학 능력은 문학 지식, 문학적 사고력, 문학 소통 능력, 문학에 대한 가치와 태도, 문학 경험 등의 총체인 것이다. 이를 바탕으로 바람직한 문학 문화를 형성하고 발전시키는 것이 □문학□ 과목의 궁극적인 목적이다.

셋째, □문학□ 과목의 위치를 국어과 전체의 체계와 관련하여 설계하였다. 다시 말하면, 공통 기본 □국어□ 과목의 □문학□ 영역과 연계하여 교육 과정을 설계하였다는 의미이다. 이는 제 7 차 교육 과정이 지향하고 있는 과목 선택형 수준별 교육 과정의 의도를 살리기 위한 것이다. 따라서, □문학□ 과목의 지도는 1∼10 학년에 이르는 □국어□ 과목 교육 과정의 □문학□ 영역을 충분히 고려하여, 그 성과를 심화·발전시키도록 해야 한다. 또, 일반 선택의 □국어 생활□ 과목 및 심화 선택의 □화법□, □독서□, □작문□ 과목 등과 수평적인 연계성을 고려해야 할 것이다.

넷째, □문학□ 과목의 목적을 개인의 차원에서는 문학 능력 신장, 공동체의 차원에서는 문학 문화 발전으로 정하였다면, 그 하위 영역은 당연히 문학 능력과 문학 문화라는 틀을 바탕으로 확정하였다. 그에 따라 문학 능력 신장과 관련해서는 지식, 수행 능력, 태도를 고려하여 □문학의 본질□, □문학의 수용과 창작□, □문학의 가치화와 태도□로 하위 영역을 설정하였으며, 문학 문화 발전과 관련해서는 □문학과 문화□를 하위 영역으로 설정하였다. 문학 경험이 이들 영역의 기저가 됨은 물론이다. 영역의 체계에 대해서는 □3. 내용□의 □가. 내용 체계□에서 다시 언급할 것이다.

다섯째, □문학□ 과목의 지도에서는 바람직한 문학 주체로서의 학습자를 길러 내는 데 중점을 두도록 하였다. 문학 능력의 발달이나 문학 문화의 발전이라는 목적이 모두 학습자의 주체적 활동에 바탕을 두고 있기 때문이다. 따라서, 다양한 작품과 활동을 통해 문학에 대한 흥미를 함양하고, 고등 학교를 마친 후에도 지속적으로 문학 현상에 참여할 수 있도록 교육 성과를 내면화하는 데 주력하여야 한다.

제 7 차 □문학□ 과목 교육 과정의 설계에서 문학과 교육에 대한 새로운 관점을 반영하고자 노력하였다. 우선, 문학에 대해서는 작품과 작가 중심 접근을 지양하고 문학성과 독자 중심의 접근 방식을 취하였으며, 교육에 관해서도 교사, 결과, 제재 중심 접근 대신 학생, 과정, 활동 중심 접근을 하도록 하였다. 이는 새로운 세기에 들어서면서 변화하는 문학과 교육의 패러다임을 받아들인 것이다. 또, 문학을 하나의 고립된 대상으로 보지 않고 다양한 매체 및 활동과 통합된 포괄적 문화 현상으로 보도록 하였다. 그렇게 함으로써 문학이 교실에서만 향유하는 데서 벗어나, 모든 인간의 삶 속에서 살아 숨쉬게 될 것이다.

2. 목    표

□문학□ 과목의 목표는 전문(前文)과 영역별 목표로 구성하였다. 전문에서는 □문학□ 과목의 목표를 포괄적으로 제시하고, 영역별 목표에서는 학교 학습의 주요 구성 요소인 지식, 수행 능력, 태도의 관점에서 필요한 목표를 분석적으로 제시하였다.

제 7 차 고등 학교 □문학□ 과목의 목표는 다음과 같다.

문학의 수용과 창작 활동을 통하여 문학 능력을 길러, 자아를 실현하고 문학 문화 발전에 능동적으로 참여하는 바람직한 인간을 기른다.

가. 문학 활동의 기본 원리와 문학에 대한 체계적인 지식을 이해한다.

나. 작품의 수용과 창작 활동을 함으로써 문학적 감수성과 상상력을 기른다.

다. 문학을 통하여 자아를 실현하고 세계를 이해하며, 문학의 가치를 자신의 삶으로 통합하려는 태도를 지닌다.

라. 문학의 가치와 전통을 이해하고 문학 활동에 능동적으로 참여하여 문학 문화 발전에 기여하려는 태도를 지닌다.

전문에서 보듯이 □문학□ 과목의 목표는 크게 개인의 문학 능력 신장과 문학 문화 발전으로 초점화할 수 있다. 이는 문학이 개인의 자아 실현을 위한 활동일 뿐 아니라 포괄적인 국어 문화 현상의 일부라는 점을 고려한 것이다. 이러한 목표를 달성하기 위한 기초로 문학의 □수용과 창작 활동□을 들었는데, 이는 잘 계획되고 조직된 문학 경험이 문학 교육의 바탕이 되어야 함을 뜻한다.

목표의 □가□ 항목은 문학에 관한 지식 관련 목표이다. 여기서 □문학 활동□과 □문학□을 구분한 점에 주목해야 한다. □문학□이라는 용어가 □문학 활동□을 포괄하는 것임에도 불구하고 □활동□을 특별히 강조한 이유는, 문학 이론, 문학사 등에 관한 지식뿐 아니라 문학 작품의 수용과 창작 원리에 관한 지식도 중요하다는 점을 강조하기 위해서이다. 투사의 원리, 상상력의 구체화, 동일시와 거리 두기, 모방과 재창조의 원리 등을 이해하는 일은 문학의 갈래, 문학사의 시대 구분, 대표적인 작가와 작품을 아는 것 못지 않게 중요하다.

목표의 □나□ 항목은 문학의 수행 능력과 관련된 목표이다. 문학이 고정된 작품으로 존재하는 것이 아니라 문학 주체(학습자)의 활동 속에서 비로소 존재한다는 점을 고려할 때, 문학 교육의 핵심은 작품의 수용과 창작 과정에 있다 할 것이다. 여기에서 유의하여야 할 것은 종전의 □이해와 감상□이라는 용어 대신 □수용과 창작□이라는 용어를 쓴 점이다. □이해와 감상□이라는 용어를 쓰지 않은 이유는 그것이 다분히 학습자를 수동적인 위치에 한정시키고, 또 작품에 대한 인지적 접근과 정의적 접근을 구분하는 듯한 인상을 주었기 때문이다. 그 대신 □수용과 창작□이라는 용어를 씀으로서 □이해 ― 표현□이라는 언어 활동의 기본틀을 반영할 수 있도록 하였다. 또, 예술 일반에서 쓰는 □감상□ 대신 □수용□을 쓴 이유는, 앞서 말했듯이 인지와 정의를 구분하지 않고 통합하는 동시에 수용 주체의 능동성을 강조하기 위함이다. 여기서의 □창작□이 본격적인 의미에서의 예술 창작을 의미하지는 않는다는 점도 기억해 두어야 한다.

목표의 □다□ 항목과 □라□ 항목은 문학에 관한 태도 관련 목표이다. 다만, □다□ 항목은 자아 실현과 관련되는 개인의 측면을 다루고, □라□ 항목은 문화 발전과 관련되는 공동체의 측면을 다루었다. 이처럼 태도 항목을 둘로 나눈 이유는 첫째 문학 교육의 기초는 문학 활동이지만 그 궁극적 지향점은 가치와 태도라는 점을 드러내기 위해서이고, 둘째 문학 활동이 개인의 능력 신장에 그치는 것이 아니라 공동체의 통합과 발전을 지향하는 문화적 행위라는 점을 강조하기 위해서이다. 제 7 차 국어과 교육 과정은 이전에 비해 국어 활동에서의 문화 요소를 강조하고 있는데, 문화 요소가 가장 현저하게 작용하는 영역이 문학 영역일 것이다.

□문학□ 과목의 목표는 국어과 전체의 체계 내에서 공통 기본 □국어□ 과목의 목표와 유기적인 상관성을 지닌다. □국어□ 과목이 언어 활동과 언어와 문학에 대한 지식과 활동 원리, 태도를 목표로 제시한 데서 나아가, 특히 문학 영역에 대한 지식과 활동 원리, 태도를 심화한 것이 □문학□ 과목의 목표라 할 수 있다.

3. 내    용

제 7 차 □문학□ 과목 교육 과정의 □3. 내용□ 항은 제 6 차 교육 과정과 마찬가지로 □가. 내용 체계□와 □나. 영역별 내용□으로 구성하였다. □가. 내용 체계□에서는 □문학□ 과목 전체를 조감하는 기본틀을 제시하고, □나. 영역별 내용□에서는 내용 체계에 따른 구체적 활동 요소를 제시하였다.

가. 내용 체계

내용 체계는 문학의 본질과 □문학□ 과목의 목표를 고려하여 정리하였다. 곧, 지식 목표를 다룰 수 있는 □문학의 본질□, 수행 능력 목표를 다룰 수 있는 □문학의 수용과 창작□, 태도 목표를 다룰 수 있는 □문학의 가치화와 태도□를 기본 영역으로 설정한 것이다. 아울러 문학과 교육을 바라보는 포괄적 관점 변화를 강조하여 □문학과 문화□ 영역을 별도로 설정하였다. 이 영역은 다른 세 영역과 수평적으로 나열되기보다는 서로 중첩되는 관계라 할 수 있다.

제 7 차 고등 학교 □문학□ 과목의 내용 체계는 다음과 같다.

영 역	내 용
(1) 문학의 본질	(가) 문학의 특성 (나) 문학의 기능 (다) 문학의 갈래 (라) 문학의 가치
(2) 문학의 수용과 창작	(가) 문학의 수용과 창작 원리 (나) 문학의 수용 (다) 문학의 창조적 재구성 (라) 문학의 창작

(3) 문학과 문화	(가) 문학 문화의 특성 (나) 한국 문학의 특질과 흐름 (다) 세계 문학의 양상과 흐름 (라) 문학의 인접 영역
(4) 문학의 가치화와 태도	(가) 문학의 가치 인식 (나) 문학 활동에의 능동적 참여 (다) 문학에 대한 태도

여기서 □(1) 문학의 본질□ 영역은 문학 일반의 이론과 개념을 이해하는 데 초점이 있다. 여기에 속하는 내용 항목들은 □∼을 이해한다.□는 형태로 기술하여, 문학에 대한 기초적이고 체계적인 지식 습득을 강조하였다.

□(2) 문학의 수용과 창작□ 영역은 문학 수용과 창작의 원리를 이해하여 실제로 문학 활동을 하는 데 초점이 있다. 이 중 원리에 관한 내용 항목은 □∼을 이해한다.□는 형태로 기술하여 문학 활동에 관한 지식을 강조하고, 실제에 관한 내용 항목은 구체적인 행위 동사로 기술하여 문학 활동의 실천성을 강조하였다.

□(3) 문학과 문화□ 영역은 포괄적인 문화의 관점에서 문학을 이해하고 한국 문학과 세계 문학의 양상을 살피는 데 초점이 있다. 이 영역은 대체로 □∼을 이해한다.□는 형태로 기술하였지만, 지식보다는 활동을 통한 내면화를 더 강조한다.

마지막으로 □(4) 문학의 가치화와 태도□ 영역은 문학의 가치를 인식하고 문학 활동에 능동적으로 참여함으로써 문학에 대한 긍정적인 태도를 지니는 데 초점이 있다. 다만 □∼하는 태도를 지닌다.□는 식의 추상적인 진술보다는 구체적인 활동을 요구하는 진술을 함으로써, 태도의 내면화를 강조하였다.

내용 체계의 이해에서 주의할 점은, 어떤 영역의 내용이든 문학 활동의 실제를 기반으로 접근해야 한다는 점이다. 특히 지식 관련 내용을 다루면서 활동과 무관하게 이론과 개념만을 전달하는 방식은 지양하여야 할 것이다.

나. 영역별 내용

(1) 문학의 본질

(가) 문학의 특성

① 문학과 언어, 문학과 삶의 관계를 이해한다.

이 내용은 문학이 언어 예술이며 인간의 삶의 한 양식임을 이해함으로써, 문학에 대한 긍정적인 가치를 형성하도록 하기 위해 선정하였다. 문학은 언어를 매재로 하는 예술이라는 관점이 널리 퍼져 있지만, 전적으로 예술적 가치만을 지니는 것이 아니라 양식화된 고급 언어로서 언어 발전에 밀접하게 연관된다.

또, 인간이 세계를 해석하는 방식은 언어를 통해 드러나며, 나아가 문학적인 형상화를 통해 좀더 긴밀하고 생동감 있게 표상된다. 따라서, 이 내용과 관련된 학습에서는 언어의 창조적이고 심미적인 작용과, 세계에 대한 주체의 대응 방식이 어떻게 문학을 통해 드러나는지에 초점을 두어야 한다.

이 내용은 문학과 언어의 관계 이해하기, 언어의 다양한 용법 이해하기, 인식의 틀로서 언어의 가치 이해하기, 이차 상징으로서 문학의 가치 이해하기, 문학이 삶의 다양한 모습을 형상화하는 방식 이해하기, 문학에 담긴 삶의 가치 탐구하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 문학적 표현과 비문학적 표현을 비교해 보고, 문학 작품의 문제 의식을 탐색하며, 역사적, 철학적 주제를 문학이 어떻게 형상화하고 있는지 토의하는 활동을 하도록 한다.

② 문학이 인지적, 정의적, 심미적 복합 구조물임을 이해한다.

이 내용은 문학이 언어를 매재로 한 예술일 뿐 아니라 세계를 해석하는 인식틀(conceptional framework)의 역할을 하며, 동시에 개인과 집단의 세계관을 구체화하는 이데올로기적 성격도 지닌다는 점을 이해함으로써 문학에 대한 총체적 관점을 형성하도록 하기 위해 선정하였다. 앞의 ① 항보다 더 구체적으로 문학의 특성을 파악하도록 한 것이다.

이 내용은 문학의 철학적·인지적 가치 이해하기, 문학이 주는 이데올로기적·정의적 효과 이해하기, 문학의 심미적·예술적 가치 이해하기, 문학 작품이 지닌 복합적 성격 이해하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 작품이 만들어진 역사적·철학적 배경을 알아보고, 작품에 담긴 세계관을 비판적으로 평가하며, 작품의 형상성을 높이는 미적 장치를 탐색하는 활동을 하도록 한다.

(나) 문학의 기능

① 문학이 인식적, 미적, 윤리적 기능이 있음을 이해한다.

이 내용은 지·정·의의 측면에서 문학의 기능을 이해함으로써 우리 삶에서 문학이 지니는 의의를 인식하도록 하기 위해 선정하였다. 문학을 그 자체로서 가치를 인정하는 입장(존재론)과 인간의 삶에 얼마나 긍정적으로 기여하느냐에 따라 가치를 인정하는 입장(효용론)이 대립되어 왔는데, 여기서는 그 중 효용론의 입장에 서되 현실적인 기능보다는 인간의 사고 및 삶과 관계되는 본질적인 기능을 강조하였다. 따라서, 이 내용과 관련되는 학습에서는 문학을 다른 어떤 활동의 하위 활동으로 규정하지 말고, 포괄적인 주체의 삶과 관계지어 이해하도록 해야 한다.

이 내용은 문학이 지닌 인식과 발견의 기능 이해하기, 문학이 주는 미적 효과와 정서 고양의 기능 이해하기, 문학이 지닌 반성과 성찰적 특성 이해하기 등으로 세부 내용을 구성하되, 앞서 본 (가)의 ② 항과 관련짓도록 한다.

② 문학이 개인적 삶의 고양과 공동체 통합의 기능이 있음을 이해한다.

이 내용은 문학이 개인의 삶에서 지니는 의의와 공동체의 삶에서 지니는 의의를 이해함으로써 문학의 개인적 특성과 문화적 특성을 통합하도록 하기 위해 선정하였다. 문학은 개인으로서의 주체가 세계와 접하는 방식일 뿐 아니라, 하나의 교양이자 제도로서 문화적 특성을 강하게 가진다. 따라서, 학생들은 문학 활동을 통해 인지·정의·미적 측면에서 삶의 질을 고양하는 동시에, 문학을 매개로 해서 문학 공동체의 일원으로 편입된다. 그러므로 이 내용과 관련된 학습에서는 자아 탐구를 위한 문학과 민족 공동체, 언어 공동체, 문화 공동체의 가치 탐구를 위한 문학을 고르게 다루어야 한다.

이 내용은 문학이 개인에게 끼치는 영향 이해하기, 문학 공동체의 개념과 의의 이해하기, 문학을 매개로 이루어지는 사고와 의사 소통 특성 이해하기, 민족 문학의 가치 이해하기, 문학적 문화의 특성 이해하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해 문학 활동의 경험을 돌아보고, 문학이 가지는 공동체 통합적 기능을 탐색하며, 소규모 집단을 구성하여 실제 문학 활동을 해 보는 활동을 하도록 한다.

(다) 문학의 갈래

① 문학 갈래의 개념과 갈래 구분의 원리를 이해한다.

이 내용은 문학의 기본 갈래를 알고 각 갈래의 특징을 이해함으로써 문학 수용과 창작의 기초를 습득하도록 하기 위해 선정하였다. 서정, 서사, 극, 교술 갈래의 구분을 기초로 하여, 다시 구연(口演)과 기술(記述), 국문(國文)과 한문(漢文), 정형(定型)과 자율(自律) 등의 특성에 따라 하위 갈래를 구분할 수 있다. 시대적 변천도 하위 장르 구분의 중요한 잣대가 된다. 이 내용과 관련된 학습에서는 다양한 하위 장르들의 작품을 접하고, 그들을 비교하며 특징을 이해하도록 하는 데 초점을 둔다.

이 내용은 기본 갈래의 개념과 특징 이해하기, 우리 나라 문학과 다른 나라의 문학의 여러 하위 갈래 알기, 하위 갈래들이 분화하는 이유와 원리 이해하기, 하위 갈래들의 특징 이해하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 다양한 작품을 비교 감상하고, 갈래별 특성을 탐색하며, 갈래의 특성이 살아나도록 표현해 보는 활동을 하도록 한다.

② 갈래의 체계 속에서 문학을 통시적으로 이해한다.

이 내용은 문학의 발생과 역사적 전개 과정을 갈래라는 체계 속에서 이해함으로써 문학 현상을 바라보는 상위적 시각을 얻도록 하기 위해 선정하였다. 기본 갈래는 보편적이고 일반적인 개념이지만, 하위 갈래는 민족의 언어와 역사에 밀접하게 연관된다. 따라서, 민족 문학의 갈래 체계를 이해하는 것은 민족어와 민족 문학의 역사를 이해하는 것과 같다.

이 내용은 한국 문학의 하위 갈래 체계를 이해하기, 시대에 따른 갈래의 변화 양상 이해하기, 갈래 변화의 이유와 의의 이해하기, 갈래별로 전형적인 작품 감상하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 여러 갈래의 작품들을 비교 감상하고, 갈래의 고유한 특성을 탐색하며, 시대의 흐름에 따라 갈래들과 대표 작품을 분류하고, 그 이면에 담긴 문학사적 의의를 토의하는 활동을 하도록 한다.

(라) 문학의 가치

① 문학이 가치의 산물임을 이해한다.

이 내용은 문학이 인간과 세계에 관한 가치 지향적 행위임을 이해함으로써 문학의 인문학적 성격을 인식하도록 하기 위해 선정하였다. 여기서의 가치란, 인간이 보편적으로 지향할 수 있는 유의미한 가치를 말한다. 문학은 일반적으로 예술의 하위 장르로 인식되지만, 다른 어느 예술보다도 가치 지향적 성격이 강하다. 그 이유는 문학의 매재가 본질적으로 가치와 무관할 수 없는 언어이기 때문이다. 작자의 철학과 사상, 작품의 역사적, 사회적 배경, 작품에 담긴 세계관과 인간형 등이 자주 문제되는 것도 문학의 가치 지향적 성격을 보여 준다.

이 내용은 문학의 가치 지향적 성격 이해하기, 문학 작품이 형상화한 가치 탐구하기, 문학이 제기한 가치를 현실 상황에 적용하기, 추구하는 가치를 문학적으로 표현하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 작품이 반영한 가치를 탐구하고 가치의 보편성과 타당성에 대해 생각해 보며, 가치가 작품에 문학적으로 형상화되었는지 토의하는 활동을 하도록 한다.

② 문학 활동이 언어적, 문화적 실천 활동임을 이해한다.

이 내용은 문학이 단순히 작품들의 집합이 아니라 문학적 언어 및 문학 문화와 관련하여 이루어지는 구체적인 활동 속에 존재한다는 점을 이해하도록 하기 위해 선정하였다. 그 동안 실체론, 형식론적 관점에서 문학을 바라보았기 때문에 □문학□과 □문학 아닌 것□을, 좋은 작품과 그렇지 않은 작품을 구분하였으며 작가·작품 중심으로 문학을 가르치는 결과를 낳았다. 그러나 실천적, 과정적 관점에서 바라보면 작품 자체보다는 작품을 둘러싼 인간의 행위가 더 중요한 것으로 다가온다. □문학 활동□이라는 용어는 문학 교육의 중심을 작품에서 학생으로 옮기고자 하는 의도를 담고 있다.

이 내용은 문학 활동의 개념과 의의 이해하기, 언어 행위로서 문학 활동의 특성 이해하기, 문학 활동의 문화적 가치와 특성 이해하기, 바람직한 문학 활동의 방향 이해하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 언어 활동의 여러 목적을 분류하고, 목적에 따른 언어 자료의 특성을 구별하며, 문학 활동을 구성하는 요소 및 특성을 탐색하고, 문화적 실천으로서 문학 활동이 지니는 의의를 토의하는 활동을 하도록 한다.

(2) 문학의 수용과 창작

(가) 문학의 수용과 창작 원리

① 문학은 갈래와 작자, 문화적 배경 등에 따라 미적 구조가 다양함을 이해한다.

이 내용은 문학 작품이 하나의 미적 구조로서 그 구조는 매 작품마다 달라지지만, 그 이면에는 문학 일반의 원리와 문화적 배경이 작용함을 이해하도록 하기 위해 선정하였다. 문학 활동은 작자와 독자, 작품의 내용과 형식, 소통 맥락에 따라 다르게 이루어지는데, 이들 각각의 요소가 모두 작품의 미적 구조를 이룬다. 따라서, 작품의 미적 구조는 매우 다양하며, 같은 작품이라 할지라도 맥락에 따라 다르게 읽힐 수 있다. 그러나 한편으로 문학은 그것을 문학답게 만드는 문화적 맥락이 있어야 한다. 곧, 문학 작품은 개성과 보편성의 길항 관계 위에 탄생하는 것이다.

이 내용은 문학의 미적 구조 이해하기, 문학의 여러 요소들이 미적 구조에 미치는 영향 이해하기, 문화적 배경이 문학의 미적 구조를 결정하는 관계 이해하기, 문학의 개성과 보편성의 관계 이해하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 작품의 미적 구조를 이루는 요소들을 분석해 보고, 작품 내적, 외적 요소들이 어떤 미적 기능을 하는지 살펴보며, 다양한 각도에서 작품에 접근해 보는 활동을 하도록 한다.

② 내용, 형식, 표현이 긴밀하게 연관되어 작품이 이루어짐을 이해한다.

이 내용은 문학 작품의 미적 효과가 내용과 형식, 표현의 유기적인 구조 속에서 나온다는 점을 이해함으로써 구조적인 관점에서 작품에 접근하도록 하기 위해 선정하였다. 내용은 인간의 삶과 관련된 주제 의식에서 나오고, 형식은 문화적으로 형성된 문학 고유의 체계와 관습에 기반을 둔다. 그에 비해 표현은 발상의 참신함과 표현 과정에서의 창의성에 따르는 것으로, 이들 세 요소는 모두 관습과 그로부터의 일탈이라는 관계 속에서 문학적 가치를 얻게 된다.

이 내용은 작품의 구성 요소로서 내용, 형식, 표현의 의미 이해하기, 내용 측면에서 작품의 특성 이해하기, 작품의 형식적 특성 이해하기, 작품의 표현상 특징 이해하기, 하나의 미적 구조물로서 작품 구성 요소들 간의 관계 이해하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 작품의 내용과 형식, 표현 방식을 분석하고, 그들이 주는 인식적, 정의적, 심미적 효과를 토의하며, 구성 요소가 달라질 때 작품이 어떻게 변화하는지 토의하는 활동을 하도록 한다.

③ 작품의 주제는 주체, 구조, 맥락의 상호 작용을 통해 구성됨을 이해한다.

이 내용은 문학 작품의 주제가 작품 자체, 작품을 생산하고 수용하는 인간, 그리고 작품이 소통되는 맥락의 상호 작용 속에서 형성된다는 것을 이해하도록 하기 위해 선정하였다. 문학 활동을 통해 얻는 효과는 인식적, 정의적, 심미적 측면에서 다양하게 얻을 수 있는데, 그 중심에 놓이는 것이 주제라고 할 수 있다.

여기서, 주제는 계몽적이거나 교훈적인 내용에 한정하는 것이 아니라, 작품이 주는 지·정·의 측면에서의 제반 의도와 효과를 아울러 가리키는 말이다. 그리고 그 주제는 인간과 작품, 맥락의 상호 관계 속에서 태어난다.

이 내용은 작품의 주제 탐색하기, 주제와 관련되는 구성 요소 이해하기, 문학 활동의 주체와 작품의 구조, 그리고 문학 활동이 이루어지는 맥락 속에서 주제가 형성되는 과정 이해하기, 주제의 다양성 이해하기 등으로 세부 내용을 구성한다.

이들 내용을 학습하기 위해서는 단순히 작품의 주제를 찾는 활동을 넘어 다른 관점에서 주제를 구성하고, 주제 구성에 영향을 끼치는 미적 구조와 관련된 요인들을 탐색하며, 다양한 주제의 작품을 접하도록 하는 것이 중요하다.

(나) 문학의 수용

① 작품을 인식적, 미적, 윤리적 측면에서 이해하고 감상한다.

이 내용은 지·정·의의 다양한 활동을 통해 작품을 이해하고 감상하도록 함으로써 문학 활동의 실제 능력을 기르기 위해 선정하였다. 그 동안 작품의 이해는 인지적 측면에, 작품 감상은 정의적 측면에 관계되는 것으로 이해해 왔지만, 실제 작품 수용 활동은 그렇게 이분법적으로 이루어지는 것은 아니다. 따라서, □이해와 감상□이라는 용어를 썼지만 그것은 문학 활동과 관계되는 인간의 제반 심리적 반응을 모두 포괄하는 것으로 이해하여야 한다.

이 내용은 작품의 내용과 형식, 표현을 분석하고 감상하기, 작품이 지니는 가치 판단하기, 작품의 다양성을 수용하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 학생들을 수동적인 감상자로 둘 것이 아니라 적극적이고 능동적인 행위자로 위치시켜야 한다. 그러기 위해서 작자와 시대를 고려하여 작품을 감상하고, 그것을 다시 자신의 관점에서 재구성하며, 반응을 다른 사람과 비교·공유하는 활동이 필요하다.

② 작품 이해와 감상의 결과를 비판적, 창의적으로 수용한다.

이 내용은 이해와 감상의 결과를 자신의 경험 및 정서와 통합하여 독자적인 의미 구조로 형성해 내는 능력을 기르기 위해 선정하였다. 지금까지 수동적 입장에 있던 독자를 적극적인 의미 구성자로 재개념화한 것이다. 실제로 □수용□이라는 용어는 기존의 □이해 및 감상□에 비해 독자의 역할을 더 강조한 것으로, 작품이 제기한 심미적 자극과 독자의 기대 지평이 결합하여 새로운 의미를 창출해 내는 것으로 쓰인다.

이 내용은 작품을 비판적으로 수용하기, 다양한 관점에서 작품을 감상하고 비교하기, 작품 감상의 결과를 내면화하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 위의 ① 항과 관련지어 심도 있는 감상 활동을 하도록 하여야 한다. 특히, 개별적인 감상보다는 소규모 모둠 학습이나 발표 학습을 하는 것이 좋다.

③ 작품에서 다룬 가치를 자신의 삶과 연관지어 내면화한다.

이 내용은 문학 활동으로 얻어진 인식적, 미적, 윤리적 가치를 자신의 삶에 투사하여 세계관을 넓히고 삶의 질을 개선하는 능력을 기르기 위해 선정하였다. 문학 활동의 목적은 개인 삶의 질을 고양하고 공동체의 문학 문화를 발달시키는 데 있기 때문에, 활동 결과를 내면화해서 삶의 다른 영역이나 차후의 활동에 재투입하는 것이 중요하다. 물론, 내면화란 단기간에 이루어지는 것도 아니고 결과가 눈에 보이는 것도 아니다. 그러나 인성 교육, 교양 교육과 관련하여 문학 교육의 특성을 잘 보여 줄 수 있는 부분도 내면화임을 인식할 필요가 있다.

이 내용은 문학 작품이 제기하는 가치를 탐색하기, 작품의 가치를 보편 가치에 비추어서 비판적으로 해석하기, 자신의 세계관에 비추어 작품의 가치를 재구성하기, 작품이 제기한 가치를 내면화하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 문학 활동을 일상적 경험과 연관지어 해석하고, 작품이 다룬 가치가 자신의 삶에서 지니는 의의를 탐색하며, 토의·토론을 통해 작품의 가치를 내면화하는 활동을 하도록 한다.

(다) 문학의 창조적 재구성

① 작품을 수용자의 처지에서 비판적, 창조적으로 재구성한다.

이 내용은 문학 작품의 수용 결과를 자신의 관점에서 비판적, 창의적으로 재구성함으로써 주체적인 문학 활동 능력을 기르기 위해 선정하였다. 작품 이해와 감상은 그 단계에서 그치는 것이 아니라 독자의 기존 지식 및 신념 체계와 만나서 새롭게 재구성하도록 해야 한다. 이는 작품의 수용과 창작을 매개하는 역할을 하며, 지금까지 작자에 비해 열등한 위치에 있던 독자를 작자와 대등한 위치로 끌어올리는 계기가 된다. 앞에서 본 (나)의 ② 항과 관련짓도록 한다.

이 내용은 작가와 대화하듯 작품을 읽으면서 새로운 맥락에서 해석하기, 작품의 비판적 수용에 이어 작품을 자신의 관점에서 재구성하기, 내용과 형식·표현의 요소를 바꾸어 재창조하기, 작품에 대한 비평적 글 쓰기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 작품을 보는 시각을 바꾸어 보고, 다른 관점에서 재구성할 여지는 없는지 토론하며, 작품에 대한 수용 텍스트를 쓰고, 그 결과를 놓고 다른 학생과 토론하는 활동을 하도록 한다.

② 문학 활동의 결과를 내면화하여 자신의 삶으로 구체화한다.

이 내용은 자신의 삶과 연관지어 문학 활동의 과정과 결과를 내면화함으로써 문학의 가치를 극대화하는 능력을 기르기 위해 선정하였다. 곧, 단순히 작품의 가치를 내면화하는 데서 그치는 것이 아니라 그 결과를 구체적인 자신의 삶에 투사하여 삶을 변화시키고 새로운 문학 활동으로 나아갈 바탕을 마련하는 것이다. 앞서 본 (나)의 ③ 항과 관련짓도록 한다.

이 내용은 작품의 시각에서 자신의 삶 돌아보기, 작품이 제기하는 문제와 관련하여 새로운 문제 제기하기, 문학 활동을 통해 얻은 인지적, 정의적, 심미적 가치를 일상 생활에 투사하기, 문학 활동과 관련하여 새로운 글 쓰기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 문학 활동을 교실로 한정하지 말고 일상 생활과 연관지어야 하고, 경험과 매체의 다양성을 문학 활동과 결합하도록 하여야 한다.

(라) 문학의 창작

① 다양한 시각과 방법으로 기본 갈래에 해당하는 작품을 창작한다.

이 내용은 문학의 기본 갈래인 시, 소설, 희곡, 수필 등의 작품을 직접 창작함으로써 통합적인 문학 활동을 하도록 하기 위해 선정하였다. 여기서 굳이 기본 갈래를 강조한 것은 문학 창작에 관한 관심과 기본적인 창작 능력의 바탕 위에 좀더 심도 있는 창작 활동이 필요하다는 뜻이다. 따라서, 학생의 관심과 능력에 따라 발전적인 창작 활동을 하는 것도 가능하다.

이 내용은 작품을 실제로 창작하는 일을 중심으로 문학 창작의 원리 이해하기, 창작을 염두에 두고 작품 감상하기, 창작의 전·중·후 활동 계획하고 조정하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 대상을 관찰하거나 다른 작품을 감상하며 창작의 쓸거리를 찾고, 관습화된 형식과 표현 기법을 익히며, 필요하다면 모방과 개작을 통해 창작에 대한 두려움을 없애고, 글쓰기의 과정과 갈래를 생각하며 실제 창작하는 활동을 하도록 한다.

② 창작한 작품을 발표하고 서로 평가한다.

이 내용은 학습자 개개인의 창작 경험을 공유하고 창작 과정에 대한 비판적 안목을 기름으로써 문학 능력을 심화하도록 하기 위해 선정하였다. 학생들의 창작은 전문가의 창작과 달리 창작 경험을 확충하고 창작을 통해 문학에 대한 이해를 높이는 데 목적이 있으므로, 개인적 활동보다는 사회적 활동의 성격이 강하다. 특히, 다른 학생들의 작품을 감상하는 일은 전문 작가의 작품을 감상하는 것 못지않게 창작에 대한 좋은 자극이 된다.

이 내용은 창작한 작품을 돌려보기, 작품에 대한 토론, 창작한 작품을 공동으로 다듬기, 작품을 여러 방식으로 시연(presentation)하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 창작한 작품을 서로 돌려 읽고 평가하되, 평가의 기준과 원리를 사전에 마련해야 한다. 또, 작품을 개인 또는 공동으로 시연하도록 하는데, 시연 방법으로는 게시, 전시, 공연, 출판, 투고, 웹문서화 등의 다양한 방법을 사용할 수 있다.

(3) 문학과 문화

(가) 문학 문화의 특성

① 국어 문화의 관점에서 문학을 수용, 창작한다.

이 내용은 문학이 포괄적인 국어 문화의 일부라는 점을 이해하고, 문화적 맥락을 고려하며 수용하고 창작하는 능력을 기르기 위해 선정하였다. 문학 문화는 □언어 문화□, □음악 문화□라고 할 때와 마찬가지로 매우 포괄적으로 사용한 개념이다. 여기에는 한국 문학을 외국 문학과 구분해 주는 특성, 현대 문학과 고전 문학 사이의 전통과 변혁, 문학을 바라보는 문학 공동체의 시각과 기대, 우리 언어 문화와 문학의 관계, 문학을 둘러싼 관습과 관점 등에 관한 내용이 포함된다. 문학 활동이 인간의 삶과 유리될 수 없기 때문에 문학도 하나의 문화라는 관점에서 접근할 필요가 있다.

이 내용은 생활 문화와 대비되는 예술 문화라는 관점에서 문학 이해하기, 한국 문학의 보편성과 고유성 이해하기, 한국어의 전통과 관습을 고려해서 문학을 수용하고 창작하기, 하나의 문화 활동으로서 문학을 수용하고 창작하기 등으로 세부 내용을 구성한다.

이들 내용을 학습하기 위해서는 국어 문화가 어떻게 한국 문학에 투영되는지를 탐색하고, 외국 문학과 구별되는 한국 문학의 고유성을 찾아보며, 한국 문학을 둘러싼 고유한 문화적 관습에 대해 토의하고, 그를 바탕으로 문화적 맥락을 활용해서 작품을 수용하고 창작하는 활동을 하도록 한다.

② 문학의 소통 과정에 작용하는 규칙과 관습을 이해한다.

이 내용은 문학의 생산과 유통, 수용 과정에 작용하는 문화적 규칙과 관습을 이해함으로써 효과적으로 문학 활동을 하도록 하기 위해 선정하였다. 문학이 허구적인 산물이라는 점, 문학은 하나의 예술 행위이며 문학 작품은 예술 텍스트라는 점, 문학 활동을 제대로 하려면 □문학다움□에 근거해야 한다는 점, 문학 작품의 가치 판단 기준은 시대에 따라 달라진다는 점, 한국 문학에는 한국 문학에 고유한 상징 체계와 어법이 존재한다는 점 등을 이해하지 못하면 바람직한 문학 활동을 하기가 어렵다.

이 내용은 문화적 소통으로서 문학 활동 이해하기, 문학 소통에 관계되는 제반 변인 이해하기, 문학 소통을 원활하게 해 주는 규칙과 관습 이해하기, 문학적 규칙과 관습을 고려하며 문학 활동하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 문학 작품이 생산, 유통, 수용되는 과정을 추적해 보고, 그 과정에서 개입하는 변인들을 탐색하며, 변인들과 관련해서 어떤 규칙과 관습이 형성되었는지 토의하는 활동을 하도록 한다. 또, 문학 소통의 규칙과 관습을 고려하며 실제 문학 수용과 창작 활동을 할 수 있도록 사례 중심으로 학습이 이루어지도록 한다.

(나) 한국 문학의 특질과 흐름

① 한국 문학의 개념, 성격, 갈래, 특질을 이해한다.

이 내용은 한국 문학의 본질을 이해함으로써 한국 문학의 보편성과 고유성을 이해하도록 하기 위해 선정하였다. 정보화, 세계화의 흐름 속에서도 문학 활동의 본체는 한국 문학에 있음을 인식할 필요가 있다. 그 이유는 거의 대부분의 문학 활동이 한국어로 이루어지기 때문이고, 학생들의 문학적 사고와 경험이 한국 문학의 문화를 바탕으로 하기 때문이다. 문학 과목이 국어과 안에 있는 이유도 여기에 있다.

이 내용은 항목 진술 그대로 한국 문학의 개념과 성격 이해하기, 한국 문학의 갈래 이해하기, 한국 문학의 고유한 특질 이해하기 등을 세부 내용으로 구성한다. 이들 내용을 학습할 때에는 지식 위주로 이끌지 말고 구체적인 작품을 통해 체험하면서 이해할 수 있도록 하도록 하여야 한다.

② 한국 문학의 대표적인 작품을 읽고, 한국 문학사의 전통과 지향성을 이해한다.

이 내용은 한국의 대표적인 문학 작품을 읽음으로써 민족 문학으로서의 한국 문학의 전통과 지향성을 이해하도록 하기 위해 선정하였다. 문학 교육의 중핵은 다양하면서 심도 있는 문학 경험을 체계적으로 제공하는 데 있다. 학생들은 그 경험을 바탕으로 문학적 사고와 가치관, 태도를 발전시킬 수 있고 궁극적으로 문학 능력을 고양할 수 있다.

이 내용은 한국 문학의 역사적 전개 이해하기, 한국 문학의 대표적 작품 읽고 수용하기, 한국 문학사 전개의 내면적 원리 이해하기, 한국 문학의 지향점 이해하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 경험의 다양성과 활동의 세밀성을 동시에 추구해야 한다. 경험의 다양성이란 문학의 발생기부터 최근의 문학까지 전형적인 작품을 두루 읽어야 한다는 뜻이고, 활동의 세밀성이란 하나의 작품을 치밀하고 민감하게 수용해야 한다는 뜻이다. 이 두 방향은 서로 대립되기는 하지만, 어느 하나 소홀히할 수 없는 일이다. 또, 작품의 수용 과정에서 일방적인 설명이나 안내보다는 학생의 수준과 관점에서 자유롭게 반응하고 반응을 서로 공유하도록 하는 것이 중요하다.

(다) 세계 문학의 양상과 흐름

① 세계 문학의 양상과 흐름을 개괄적으로 이해한다.

이 내용은 동·서양과 제 3 세계 문학의 개괄적인 양상과 흐름을 이해하고 대표적인 작품을 읽음으로써 문학이 인류의 보편적 유산임을 이해하도록 하기 위해 선정하였다. 대부분의 문학 활동이 한국어로 이루어지지만, 문학 그 자체는 인류 공동의 유산이자 문화적 결집체로서 다양한 언어권의 문학을 접할 필요가 있다. 세계 문학을 이해하는 것은 교양인으로서도 필요할 뿐 아니라, 한국 문학의 의미와 가치를 이해하는 데에도 꼭 필요한 일이다.

이 내용은 세계 문학의 양상을 언어별, 국가별로 이해하기, 세계 문학의 흐름을 개괄적으로 이해하기, 언어별·국가별로 대표적인 작품 감상하기, 각 민족 문학의 보편성과 고유성 이해하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 다양한 시대, 다양한 국가의 작품을 접하는 것이 중요하지만, 시간상 어렵다면 대표적인 고전 작품 중심으로 접근할 수밖에 없다. 다만 유럽과 미국, 중국 일변도의 작품 선정을 지양하고, 문화의 종다양성(種多樣性) 측면에서 폭넓게 접근할 필요가 있다.

② 한국 문학과 세계 문학이 서로 교섭하는 양상을 이해한다.

이 내용은 한국 문학과 세계 문학이 서로 영향을 주고받거나 공통의 특징을 지니는 모습을 살펴봄으로써 세계 문학의 구도 속에서 한국 문학을 이해하도록 하기 위해 선정하였다. 한국 문학은 근세 이전에는 주로 중국 문학과, 근대 이후에는 일본 및 서양 문학과 밀접하게 연관을 맺으면서 발전해 왔고, 최근에는 제 3 세계 문학과의 연관성에 주목하는 시각도 대두되었다. 지금까지는 주로 한국 문학이 받은 외국 문학의 영향사가 강조되었지만, 그보다는 한국 문학이 외국 문학에 대한 대타 의식을 어떻게 문학적으로 형상화했는가를 중점적으로 보는 자세가 필요하다. 물론, 한국 문학이 외국 문학에 미친 영향을 과장하는 식의 국수적 태도도 바람직하지 않다. 세계 문학이라는 관점에서, 한국 문학의 객관적 위치와 의의를 이해하는 데 초점을 두어야 한다.

이 내용은 세계 문학의 관점 이해하기, 한국 문학과 외국 문학의 관계 이해하기, 한국 문학에 미친 외국 문학의 영향 이해하기, 한국 문학이 외국 문학을 수용하고 주체적으로 재구성하는 양상 이해하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 한국 문학의 보편성과 고유성을 보여 줄 수 있는 작품들을 선별하여 비교, 토론하면서 세계 문학과 한국 문학에 대한 관점을 형성하도록 하여야 한다.

(라) 문학의 인접 영역

① 문학은 인접 예술을 비롯한 사회·문화 현상과 밀접하게 관계됨을 이해한다.

이 내용은 문학이 음악, 미술, 연극·영화, 무용, 건축을 비롯하여 다양한 인접 예술과 밀접한 관계에 있음을 알고 나아가 정치, 경제, 사회, 문화 등의 제반 현상과도 관련을 맺고 있음을 이해하도록 하기 위해 선정하였다. 문학은 그 자체로 고립되어 존재하는 것이 아니라, 인간의 삶의 한 모습으로 존재한다. 인간의 삶은 매우 복잡하다. 문학은 그러한 복잡한 현상과 관계를 맺으면서 개인과 공동체의 발전을 추구하는 가치 지향적이며 유목적적인 활동이라는 점을 인식시키는 데 초점을 두어야 한다.

이 내용은 삶의 한 양식으로서 문학의 의의 이해하기, 문학과 다른 예술 장르의 관계 이해하기, 문학과 사회·문화 현상과의 관계 이해하기, 인접 영역과의 관계를 고려하며 문학 활동하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 기존의 문자 텍스트 중심 학습보다는 실제 예술과 삶의 현장으로 나아가는 일이 필요하다.

따라서, 문학의 관점에서 인접 예술을 감상하거나 사회 현상을 분석하고, 문학을 다른 예술로, 또는 다른 예술을 문학으로 변환하며, 사회 현상을 문학의 방식으로 해석하고 비판하는 활동을 하도록 한다.

② 문학이 현대 사회의 다양한 매체와 결합하여 수행되는 양상을 이해한다.

이 내용은 문학이 음성과 문자 텍스트뿐 아니라 전통적인 시각, 청각 매체를 비롯하여 라디오, 텔레비전, 영화, 비디오, 컴퓨터, 만화, 게임 등의 다양한 매체를 활용한다는 점을 이해하도록 하기 위해 선정하였다. 지식 정보 사회로 접어들면서 매체의 다양화가 두드러지는데, 문학도 그 흐름에서 예외는 아니다.

특히, 디지털화된 전자 매체와 대중 매체의 발달은 문학의 본질에 대해서까지 심각한 질문을 제기했다. 한편에서 문학의 위기를 이야기하기도 하지만, 다른 관점에서 보면 이는 문학의 새로운 기회이기도 하다. 지금까지 문자와 책이라는 한정된 매체에 갇혀 있던 데서 벗어나, 다양하게 모습을 바꾸어 대량으로 전파될 수 있는 환경을 만났기 때문이다. 지금의 학생들이 성인이 될 때에는 이런 현상이 더욱 심해질 것이므로 그에 대비할 수 있는 적절한 교육이 이루어져야 한다.

이 내용은 문학이 소통되는 다양한 매체 이해하기, 문학 작품을 다른 매체로 전환하기, 새로운 매체를 활용하여 문학적 소통하기, 전자 매체와 대중 매체를 활용한 문학 소통의 특성 이해하기, 매체를 활용한 문학에 비판적으로 접근하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 학생들의 일상 생활을 바탕으로 다양한 매체로 변용된 문학 작품들을 탐색하고, 문학 작품을 다른 매체로 변환해 보며, 문학과 매체의 결합에 대해 토론하는 활동을 하도록 한다.

(4) 문학의 가치화와 태도

(가) 문학의 가치 인식

① 인식적, 미적, 윤리적 관점에서 문학의 가치를 판단하는 기준과 원리를 이해한다.

이 내용은 지·정·의의 측면에서 문학 활동과 문학 작품의 가치를 판단하는 기준과 원리를 이해하고 비판적으로 접근하도록 하기 위해 선정하였다. 문학은 언어의 탄생과 함께 생겨났고, 또 언어가 존재하는 한, 그러니까 인류가 존재하는 한 계속될 대상이지만 실제 그 가치가 무엇인가는 확실하지 않은 문제가 있다. 그러나 실용적인 측면에서 보면 가치가 형편 없을지라도, 인간이 세계를 해석하고 주체적으로 삶을 살아가는 측면에서 보면 매우 중요한 것이 문학이다. 그 가치를 철학적·인식적 측면과 예술적·미적 측면, 그리고 윤리적·정의적 측면에서 찾도록 한 것이 이 내용의 의도이다. 앞에서 본 □(1) 문학의 본질□ 중 (가)의 ② 항 및 (나)의 ① 항과 관련짓도록 한다.

이 내용은 문학 자체의 가치 이해하기, 문학의 기준에서 이루어지는 가치 판단의 기준 이해하기, 문학 작품의 가치 판단에 관한 원리 이해하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 문학 활동이 왜 필요한지 토론하고, 문학 이론과 문학사에 관한 지식을 바탕으로 문학적 가치 판단의 기준을 찾아보며, 실제 작품을 놓고 문학 작품의 가치 판단 원리를 알아보는 활동을 하도록 한다.

② 주체와 맥락에 따라 작품의 가치를 평가한다.

이 내용은 문학 작품을 둘러싼 생산과 수용의 주체 및 소통 맥락을 고려하여 작품의 가치를 평가함으로써 문학에 대한 포괄적인 심미안과 비평 의식을 지니도록 하기 위해 선정하였다. 특히 작품의 가치가 객관적으로 정해지는 경우보다는 수용 주체 및 작품의 소통 맥락에 따라 상대적으로 정해지는 경우가 많다는 것을 강조하도록 한다. 앞에서 본 ① 항과 관련짓도록 한다.

이 내용은 가치 평가 기준과 원리에 대해 이해하기, 객관적인 기준으로 작품의 가치 평가하기, 수용 주체 및 소통 맥락을 고려하여 상대적인 기준을 세워 가치 평가하기, 가치 평가의 실제를 글로 쓰기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 다양한 작품을 읽고, 그 가치에 대해 비평적인 글을 쓰며, 각자의 비평에 대해 서로 토론하는 활동을 하도록 한다.

(나) 문학 활동에의 능동적 참여

① 작품의 수용과 창작 활동에 적극적으로 참여한다.

이 내용은 문학 작품을 수용하고 창작하는 활동에 능동적, 적극적으로 참여함으로써 문학 문화 발전에 기여하는 주체가 되도록 하기 위해 선정하였다. 문학 능력은 지식, 기능, 태도, 경험 등으로 이루어지는데, 여기서는 특히 태도 관련 활동을 강조한다.

이 내용은 문학 활동의 가치 인식하기, 문학 활동에 능동적이고 적극적으로 참여하기, 문학 활동에 대해 긍정적인 태도 갖기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 문학 활동의 가치를 일방적으로 강요하기보다는 학생의 수준과 취향에 맞는 활동을 다양하게 경험함으로써 자연스럽게 태도가 함양되도록 한다.

② 문학 활동을 통해 인간과 세계 통합적으로 이해한다.

이 내용은 단순히 작품을 수용하거나 창작하는 데 그치지 않고 문학 활동을 통해 인간과 세계를 성찰함으로써 바람직한 학습 주체가 되도록 하기 위해 선정하였다. 학생은 문학 주체이자 언어 주체이고, 또 학습 주체이다. 문학 교육이 문학만을 위한 교육이 되지 않기 위해서는 학습 주체로서의 학생을 전인적으로 바라보는 관점이 필요하다. 특히 문학은 그 본질상 주체가 인간과 세계를 바라보는 틀을 형성하는 기능을 하는 만큼, 문학 활동을 통해 학생의 전인적인 발전을 추구하여야 한다.

이 내용은 문학 활동을 통해 간접 경험 쌓기, 인간과 인간의 관계 이해하기, 세계를 비판적으로 해석하기, 자아와 세계의 관계 이해하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 문학이 단순히 개인적인 감정의 토로라는 인식에서 벗어날 수 있도록 작품에 반영된 작가 의식과 세계상을 탐색하고, 주제를 중심으로 토론하며, 문학 경험과 자신의 일상 경험을 통합하여 제시하는 활동을 하도록 한다.

(다) 문학에 대한 태도

① 문학 활동을 하면서 문학 문화 발전에 능동적으로 참여하는 태도를 지닌다.

이 내용은 문학 활동과 문학 문화에 대해 긍정적인 가치관을 지니고 적극적으로 참여함으로써 문화 발전에 기여하는 주체가 되도록 하기 위해 선정하였다. 특히, 개인의 발달과 문학 문화의 발전이 상생적 관계를 맺는다는 점을 이해하고, 여러 문학 활동에 능동적으로 참여하도록 하는 데 초점을 둔다.

이 내용은 문학 문화 발전의 가치 알기, 문학 수용과 창작에 적극적인 태도 갖기, 제반 문학 활동에 능동적으로 참여하기, 문학 문화 발전에 관한 방향성 형성하기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위해서는 교실에서의 문학 활동에 그치지 말고 학교 행사나 교외 행사, 매스컴이나 문학 단체에서 개최하는 문학 행사 등에 관심을 갖고 참여하도록 유도한다. 특히 인터넷 등을 활용하여 자신의 창작물을 여러 사람과 공유하는 활동을 하도록 한다.

② 통일 문학, 세계 문학과 관련하여 한국 문학의 가치를 찾고 계승, 발전시키는 태도를 지닌다.

이 내용은 한국 문학의 가치와 미래에 대한 긍정적인 태도를 기름으로써 통일 시대와 세계화 시대에 효과적으로 대응하는 주체가 되도록 하기 위해 선정하였다. 과소 평가되어 온 일제 강점기의 좌파 문학은 물론, 분단 이후 50여 년 동안 남한 문학, 북한 문학, 재외 국민 문학으로 나누어 발전해 온 문학을 아울러, 한국어로 이루어지는 민족 문학의 모습을 재정립할 필요가 있다. 또, 세계 문학의 시각에서 한국 문학을 바라볼 필요가 있는데, 이러한 시야의 확대는 일방적인 전달보다는 경험의 폭을 넓히면서 자연스럽게 태도를 함양함으로써 이루어질 수 있다. 앞에서 본 □(3) 문학과 문화□ 중 (다)의 ① 항 및 ② 항과 관련짓도록 한다.

이 내용은 통일 민족 문학으로서 한국 문학의 지향 이해하기, 세계 문학으로서 한국 문학의 가치 이해하기, 한국 문학의 가치를 긍정적으로 평가하기, 한국 문학을 발전시키려는 태도 갖기 등으로 세부 내용을 구성한다. 이들 내용을 학습하기 위한 활동으로는 제재 작품의 범위를 넓혀 다양한 작품을 접하도록 하고, 그를 바탕으로 한국 문학의 가치에 대해 토의하며, 한국 문학에 대한 긍정적 태도를 내면화하는 활동을 하도록 한다.

4. 교수·학습 방법

□문학□ 과목의 지도는 문학 교육의 목적과 목표를 달성하는 데 가장 효과적인 방법으로 이루어져야 한다. 학습자의 문학 능력 신장을 위해서는 문학적 사고와 문학적 의사 소통의 본질을 고려하여야 하고, 문학 문화 발전을 위해서는 문학 현상과 문학 문화의 본질을 반영하여야 한다. 그 구체적인 방향은 문학의 이론적 범주와 문학 교수·학습의 접근 방향에 따라 결정될 것이다.

<문학의 이론적 범주>

한용운의 시 □님의 침묵□을 예로 든다면, 표현론의 관점에서는 시인의 표현 의도와 정서를 드러내는 데 초점을 맞출 수 있다. 그에 비해 반영론의 관점에서는 당대의 민족 현실 중심으로 접근할 수 있으며, 구조론의 관점에서는 작품 자체의 미적 구조를 밝힐 수 있는 방법을 활용할 수 있다. 또, 수용론의 관점에서는 이 시가 독자에게 어떤 감동을 주고, 그 이유는 무엇인가를 탐색할 필요가 있으며, 소통론의 관점에서는 보다 메타적 차원에서 이 시의 생산과 수용 원리를 탐색하도록 할 수 있다. 물론 이들 중 어느 한 방법이 전적으로 옳다고 강조하기보다는, 작품의 특성과 소통 상황을 고려해서 탄력적으로 접근해야 한다.

<문학 교수·학습의 접근 범주>

다시 한 번 □님의 침묵□을 예로 들어 보자. 교사 중심 접근에 따르면 교사 및 교재의 계획과 설계에 따라 교수·학습이 이루어질 것이고, 학습자 중심 접근에 따르면 학습자의 요구와 반응에 따라 다양한 교수·학습이 이루어질 것이다. 또, 텍스트 중심 접근에 따르면 □님의 침묵□이라는 작품 및 그에 관련되는 요소들 중심으로 교수·학습이 이루어질 것이고, 컨텍스트 중심 접근에 따르면 □님의 침묵□을 둘러싼 맥락뿐 아니라 수업이 이루어지는 시기, 교실 환경, 관련 활동 등과 연계해서 교수·학습이 이루어질 것이다. 또, 실체 중심 접근에 따르면 언어적 구조물로서의 작품 자체를 대상으로 교수·학습이 이루어지겠지만, 속성 중심 접근에 따르면 □님의 침묵□에 녹아 있는 문학적 사고와 표현이 지닌 보편성 중심으로 교수·학습이 이루어질 것이다. 이외에도 여러 방향에서 접근이 가능할 터이며, 그에 따라 방법은 더욱 다양화, 정교화될 수 있다.

제 7 차 □문학□ 과목의 □4. 방법□ 항은 크게 세 범주로 구성되어 있다. 첫째는 문학 교수·학습의 일반적 방향에 관한 항목들이고(가, 나, 다, 라), 둘째는 구체적인 교수·학습 원리에 관한 항목들이며(마, 바, 사, 아), 셋째는 문학 교육을 위한 교수·학습 자료에 관한 항목들이다(자, 차, 카).

가. 교사와 학습자의 자율성, 창의성이 최대한 발휘되도록 교수·학습 계획을 수립한다.

문학 교육의 본질은 학습자의 정서를 자극하여 자유로운 상상력을 촉발하는 데 있다. 이 때, 교수와 학습 양면에서 자율성과 창의성이 발휘되지 않으면 문학 교육의 본질을 구현했다고 하기 어렵다. 예를 들어 윤동주의 시를 일본 침략기의 대표적인 저항시로 읽는 경향이 있는데, 실제로 그의 시에서 저항성을 찾아보기란 쉽지 않다. 그런데도 불구하고 미리 저항시로 단정하고 작품을 읽어 가면 수용의 폭을 제한하는 셈이다. 저항성은 일련의 감상과 수용 활동이 이루어진 뒤에, 또는 학습자의 조사와 토론 과정에서 자연스럽게 제기하는 것이 좋다.

나. 구체적인 작품을 수용하고 창작하는 활동을 하는 가운데 문학 능력이 신장되도록 지도하는 데 중점을 둔다.

□문학□ 과목은 문학 능력의 신장과 문학 문화 발전을 목표로 한다. 이 때 문학 능력은 문학 지식, 문학적 사고력, 문학 소통 능력, 문학에 대한 가치와 태도, 문학 경험 등의 총체로 이해할 수 있다. 말하자면 □문학□ 과목에서 구체적으로 습득해야 할 내용 요소가 이들인 셈이다. 이들 요소들은 총체적이면서 서로 긴밀하게 연관되어 있어, 어느 하나를 따로 떼어서 지도하는 것이 불가능하다.

그런데도 특히 지식이나 태도 요소에 대해서는 실제의 문학 활동과 별개로 인지적·정의적 교수 방법을 동원하여 지도하려는 경향이 있다. 그러나 그렇게 지도한 내용은 내면화하여 장기적인 문학 능력의 변화로 자리잡기보다는 단기간의 암기나 행동 변화에 그치는 경우가 많다. 문학사에 관한 지식은 줄줄이 꿰면서도 정작 그 작품들을 읽지 않은 학습자보다는, 수용과 창작면에서 풍부한 경험을 가진 학습자의 문학 능력이 더 뛰어나다고 할 수 있다. 따라서, 문학 교육의 모든 내용 요소는 실제 수용 및 창작 행위와 더불어서 지도하도록 하여야 한다.

다. 다양한 문학 경험을 바탕으로 문학에 대한 긍정적인 태도를 지니고 문학 문화에 적극적으로 참여하는 데 중점을 두어 지도한다.

□문학□ 과목이 기대하는 이상적인 학습자는 □바람직한 문학 주체□이다. 이 때 바람직하다는 것은 문학에 대한 기초적인 지식을 갖추고, 문학의 수용과 창작 경험이 풍부하며, 문학에 대해 적극적이고 긍정적인 가치와 태도를 가지고 있다는 것을 뜻한다. 국어과의 다른 영역도 마찬가지이지만, 특히 문학 영역은 정밀한 기능보다는 풍부한 경험이 더 강조되는 영역이다. 작품 하나를 꼼꼼하게 읽어 내는 것도 중요하지만, 폭넓은 독서 경험을 쌓는 것이 더 중요하다는 뜻이다.

창작에서도 어쩌다 한 편 참신한 작품을 쓰는 것보다 평소에 정서와 경험을 늘 문학적으로 표현하는 태도를 지니는 것이 중요하다. 아울러 개인의 문학 활동에 그치지 않고 동료나 동호인 집단과 상호 교류하는 태도, 평소에 문학에 관심을 가지고 지속적으로 작품을 찾아 읽는 태도, 그럼으로써 포괄적인 독서 문화와 문학 문화에 기여하는 태도를 지니도록 유도하여야 한다.

라. 문학의 가치를 추상적 개념으로 이해하는 방법을 지양하고, 구체적 삶과 관련지어 이해하도록 지도한다.

문학은 지·정·의의 측면에서 인식적, 미적, 윤리적 가치를 지닌다. 이러한 가치를 개념적으로 전달하기보다는 구체적인 수용과 창작 과정에서 체감하도록 하는 것이 중요하다. 이 때, 문학의 수용과 창작이 실제 생활과 유리된, 고답적인 행위가 아니라는 점을 인식시킬 필요가 있다.

예를 들어, 조선 시대 사대부의 문학은 단순한 여가로서의 문학이 아니라 자신의 세계관을 구체화하는 수단이었으며, 민요나 설화는 민중의 삶을 문학적으로 형상화한 것이라는 점을 알도록 해야 한다. 창작 활동도 교사의 지시에 따라 이루어지는 것이 아니라 학습자가 자신의 삶을 돌아보고 그것을 승화하여 미적으로 형상화한다는 관점에서 이루어져야 한다. 그러기 위해서는 주제나 소재를 학습자의 발달 단계 및 삶의 구체적 모습과 밀착된 것으로 선택해야 한다.

마. 작품은 고정된 전범이 아니라 학습자의 다양한 문학 활동을 위해 변용할 수 있다는 관점에서 접근한다.

교재를 보는 관점이 닫힌 교재관에서 열린 교재관으로 바뀌는 것은 모든 교과에서 일반적인 추세이다. 특히, 국어과는 다른 교과와 비교해서 열린 교재관이 절실히 필요한 교과이다. 교과서에 실린 □제재를□ 배우는 것보다 □제재를 자료로 하여□ 교육 내용을 배우는 것이 더 중요하기 때문이다.

예를 들어, □춘향전□은 그 자체로서 중요한 작품이기는 하지만, 사실 □춘향전□을 배우는 이유는 조선 후기 판소리와 소설의 특성을 알고 오늘의 관점에서 그것을 창의적으로 수용하기 위해서이다. 더구나 □춘향전□의 이본이 매우 많은 상황에서 교과서에 실린 □춘향전□의 구절구절에 지나치게 매달릴 필요는 없다. 판소리 창본 □춘향가□와 소설로 개작된 □춘향전□, 만화나 연극, 드라마, 영화 등으로 변용된 □춘향전□ 등을 다양하게 비교하면서 접근한다면 교과서의 자구에 집착하는 것보다 훨씬 효과적인 수업을  할 수 있다. 나아가 □춘향전□을 패러디하거나, 그것을 모방해서 새로운 작품을 써 내는 활동은 작품을 절대적인 가치로 보는 관점으로는 불가능한 일이다. 모든 작품을 일일이 다룰 수 없는 현실에서 열린 교재관을 취하지 않는다면 문학 교육의 포괄적인 목표를 달성하기 어렵다.

바. 작품의 수용 활동은 강의, 강독에 치우치지 말고, 발표, 토의, 토론, 협동 학습, 현장 학습, 감상문과 비평문 쓰기 등 다양한 방식을 적절히 활용하여 지도한다.

□문학□ 과목은 아무래도 작품 수용 활동의 비중이 크기 때문에 강의와 강독 위주의 수업이 이루어지기 쉽다. 그러나 강의, 강독식 수업은 학습자의 자율성과 창의성을 이끌어내는 데 한계가 있다. 따라서, 학습자가 수업 과정에 능동적으로 참여할 수 있도록 다양한 활동을 유도해야 한다. 이 때 활용할 수 있는 효과적인 방법이 협동 학습 모형과 프로젝트법 등으로, 협동 학습 모형은 주제를 정하고 역할을 나누어 조사하고 발표하는 것이 전형적이다. 또, 프로젝트법은 일정한 목표와 기간을 정하고 그 범위 안에서 자율적으로 탐구하여 결과를 제출 또는 발표하게 하는 방법이 널리 퍼져 있다. 이러한 방법은 서로 결합할 수 있으며, 수행 평가를 위해서도 효과를 발휘한다.

예를 들어, □시인의 삶과 작품 세계□라는 주제라면 조를 짜서 특정 시인을 정한 후 그의 생애, 작품 세계, 역사·사회적 배경 등의 하위 주제에 관해 역할을 나누어 조사하고, 조사한 내용에 대해 토론하며, 토론 결과를 프레젠테이션이나 극, 보고서, 포트폴리오 등의 다양한 형태로 발표하게 하는 것이다.

사. 작품의 창작 활동은 처음부터 높은 수준을 요구하지 말고 학습자의 요구에 따라 개작, 모작, 생활 서정의 표현과 서사문 쓰기 등의 단계를 거치되, 자신의 삶과 밀접하게 연관지어 지도한다. 특히, 모든 학습자에게 전문적인 문예 작품 창작 활동을 지나치게 강조하지 않는다.

제 7 차 국어과 교육 과정의 특징 중 하나가 문학 창작을 교육 내용으로 끌어들인 것이다. 그 동안 문학 창작 교육은 특별 활동 시간에 다루거나 교사 개인의 판단에 의해 임의로 이루어져 왔다. 그러나 문학의 수용만으로 문학 활동이 완성되는 것은 아니므로, 창작 활동을 도입하여 총체적인 문학 활동으로 이끌 필요가 있다. 이 때 활용할 수 있는 방법이 개작과 모작 등의 활동이다.

개작은 작품의 기본 골격을 유지하며 일부 요소를 바꾸어 다시 쓰는 것으로 관점이나 인물, 시점, 배경, 결말 등을 바꾸어 패러디하는 방식이 전형적이다. 모작은 작품의 분위기와 서술 방식 등을 본받아 새로 쓰는 것으로, 대다수의 학생이 창작의 첫 단계에서 거치는 활동이다. 생활 서정이란 이름 그대로 삶의 과정에서 느끼는 정서를 짧고 함축적으로 표현하는 활동으로, 본격적인 시 창작과 구분하기 위한 용어이다.

창작 활동은 본질상 수용 활동과 상호성을 지니는데, 그러면서 자신의 삶에 관련되는 주제와 소재를 다루도록 하는 것이 중요하다.

아. 문학 활동이 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기를 포함한 언어 활동 및 다양한 비언어적 표현, 이해 활동과 통합될 수 있도록 지도한다.

국어과에서 문학과 비문학 사이의 관계에 대해서는 오래 전부터 많은 논쟁이 있어 왔다. 국어 교육은 언어적 사고와 의사 소통에 치중하고 문학 교육의 본질을 구현하기 위해서는 별도의 접근 체계를 갖추어야 한다는 논리가 그 한편에 있고, 문학과 비문학은 서로 선명하게 구분되지 않으며, 고급의 국어 능력을 위해서는 문학 텍스트와 문학 활동이 국어과의 중심으로 자리잡아야 한다는 논리가 다른 한편에 있다.

고등 학교 □문학□ 과목은 별도의 시간과 교재를 가지고 있기 때문에 그 논쟁에서 비켜서 있지만, □국어□ 과목의 □문학□ 영역은 언제나 듣기·말하기·읽기·쓰기 교육과의 관계 재정립 요구에 직면해 있다.

실제로 문학과 비문학이 엄밀하게 구분되지는 않지만 현실적으로 문학이라는 개념과 제도가 온존하는 이상, 국어과 안에서 문학 교육의 위치는 독특할 수밖에 없다. 하지만 문학 활동이 듣기·말하기·읽기·쓰기와 별개로 이루어지는 것이 아니라는 점은 분명한 사실이다. 문학은 태생적으로 □언어를 매재로 하는□ 활동이기 때문이다. 따라서, 문학의 교수·학습은 그 속성상 문학을 지향하면서 외면상 언어 활동으로 이루어지게 된다. 그런 점에서 문학 교육과 언어 기능 교육은 동전의 앞뒤와 같은 관계에 있다 하겠다.

한편, 근래 들어서 문학의 개념을 넓게 해석하는 경향이 강해지고 있다. 과거에도 연극과 문학, 노래와 문학의 관계는 서로 겹치는 것으로 이해해 왔는데, 최근에는 여기에 덧붙여서 영화, 만화, 회화, 뮤지컬 등도 문학적인 자질을 가진 것으로 이해하게 되었다. 이 때의 문학적 자질이란 서사와 이미지의 측면으로서, 서사적 구조를 가지면서 이미지를 형상화하는 미적 활동은 모두 문학적 자질을 가진 것으로 보는 것이다. 실제로 소설이 영화나 만화로, 시가 회화나 음악으로 매체 변환되는 일이 심심치 않게 일어나고 있다.

따라서, 문학 교육도 이러한 다양한 매체와 통합적으로 바라볼 필요가 생겼다. 아울러 컴퓨터의 멀티미디어 기능과 네트워크가 결합하면서 새로운 방식의 문학 소통 구조가 생긴 점도 고려할 필요가 있다. 말하자면 과거와 같은 문자 중심 문학 활동을 넘어서서, 다매체적 문학 교육이 필요해진 것이다. 음악, 미술, 연극과 영화, 인터넷 등을 활용한 문학 교수·학습 방법을 과감하게 도입하는 것이 좋다.

자. 학습자의 심리적, 문화적 요구에 부합되는 관련 텍스트를 효과적으로 활용하여 문학 활동의 폭을 넓히고 이해의 심도를 깊게 하도록 지도한다.

이 항목은 문학 교수·학습에서 상호 텍스트성의 중요성을 강조한다. 상호 텍스트성은 문학 연구와 비평에서 널리 사용되는 개념이지만, 문학 교육에서 그만큼 널리 활용되지 않았다. 문학 교수·학습이 주어진 텍스트를 꼼꼼히 읽고 분석하여 감상하는 데 초점을 두었기 때문이다. 그러나 문학 텍스트란 그 자체의 존재적 가치와 함께 주체(학습자)에게 어떤 의미를 주느냐 하는 효용적 가치도 함께 추구되어야 한다. 주체에게 의미가 없는 텍스트란 오로지 텍스트만을 위한 텍스트로서, 학교 교육이 끝나면 가치를 상실해 버리기 때문이다. 이 때 주체와 텍스트가 만나는 자리에 언제나 상호 텍스트성이 개입하게 된다.

한 텍스트의 의미가 상호 텍스트적으로 결정되는 방식에는 두 가지가 있는데, 첫째는 텍스트 생산과 관련된 상호성으로서 동시대, 동일 작가, 유사한 내용과 형식, 인접 장르 등의 요소를 중시하는 방식이 이와 관련된다. 또다른 하나는 텍스트 수용과 관련된 상호성으로서 수용 과정에서 환기하는 생활 경험, 인접 장르 경험, 인접 매체 경험, 수용 집단 사이의 교류 등을 중시하는 방식이다. 상호 텍스트성은 이러한 텍스트의 생산과 수용 전과정에 걸쳐서 구현된다.

예를 들어 박목월의 □나그네□를 조지훈의 □완화삼□과 연관짓는 것은 생산에서의 상호성이지만, 그것을 현대의 로드 무비와 연관짓는 것은 수용에서의 상호성이 된다. 문학 교수·학습에서는 이 두 방향에서의 상호 텍스트성을 충분히 활용하여 문학적 사고와 경험의 폭을 넓히는 데 주력해야 한다.

차. 고전 문학 작품은 당대의 삶과 정서를 이해하고 오늘의 관점에서 재해석할 수 있도록 지도하며, 훈고 주석에 치우치지 않도록 유의한다.

고전 문학 작품을 지도하는 이유는 대체로 세 가지로 볼 수 있다. 첫째, 고전 문학은 우리 민족의 언어적, 문화적 유산으로서 그 자체가 알아야 할 대상이기 때문이다. 둘째, 고전 문학과 현대 문학 사이에 내용과 형식, 표현면에서 상동성이 있어 오늘날의 문학 활동에 직접, 간접으로 관련이 있기 때문이다. 셋째, 시간의 거리를 두고 대상을 접함으로써 일종의 원근법적 감각을 익힐 수 있기 때문이다. 여기서 원근법적 감각이란 대상과의 시간적 거리를 조정하면서 다양한 관점, 방법으로 대상을 해석하는 능력을 말한다.

예를 들어, □홍길동전□이라 하면 거기에 묘사되는 시간은 조선 세종 때의 일이고, 실제 도적 홍길동이 잡힌 시기는 연산군 때이며, 서술(창작) 시점은 광해군 때이고, 수용 시점은 21 세기가 된다.

만일, 출판하면서 개작이나 보완이 이루어지고 그림을 넣었다면 그 시간도 포함하여, □홍길동전□의 감상에는 적어도 다섯 이상의 시간이 얽혀 있는 셈이다. 이처럼 다양한 시대의 시점(視點)을 병치하고 비교하는 활동을 통해 학습자는 시간과 관계된 메타적 사고를 익히게 된다. 교육 과정에서 □당대의 삶□과 □오늘의 관점□을 강조한 이유가 여기에 있다.

카. 세계 문학 작품은 주제와 발상 측면에서 문학의 보편성을 확인하고 이를 한국 문학의 특질과 연관지어서 이해하는 데 중점을 두어 지도한다.

제 6 차 교육 과정과 마찬가지로, 제 7 차 □문학□ 과목 교육 과정도 한국 문학과 함께 세계 문학을 폭넓게 다루도록 하였다. 이는 한국 문학의 보편성과 고유성을 확인하기 위해서이기도 하고, 세계 문학을 다수 접하는 문학 생활의 실제를 반영하기 위해서이기도 하다. 이 때, 세계 문학을 보는 관점은 위의 □차□ 항에서 언급한 시간적 원근법과 함께 공간적 원근법을 고려하는 것이 좋다. 예를 들어, 셰익스피어의 작품을 읽는다면 당시 영국의 사회 상황과 풍습, 사고 체계를 고려해서 수용하는 방법과 현대 우리 나라의 관점에서 창조적으로 수용하는 방법을 병치하는 것이다. 그럼으로써 보다 객관적이고 풍부한 방식의 수용이 가능해진다. 아울러 세계 문학에 대한 이해가 한국 문학에 대한 이해도를 높일 수 있도록 하는 데 초점을 두되, 서구 일변도의 접근 방식을 지양하고 범세계적인 관점에서 접근하도록 한다.

타. □문학□ 과목의 지도는 국민 공통 기본 □국어□ 교과에 제시한 교수·학습에 관한 사항을 참고하여 평생 교육으로 이어질 수 있도록 내면화 과정에 중점을 두어 지도한다.

□국어□ 과목의 □4. 방법□ 항은 국어과 교육 전체의 방향에 대해 안내하고 있는데, 그 방향은 학습자 중심 교육, 통합적 접근, 국어 활동의 기본 지식 강조, 자율적이고 창의적인 학습, 다양한 보조 자료의 활용 등으로 요약된다. 이는 교육의 커다란 패러다임 변화를 고려한 것으로, 제 5 차 교육 과정기부터 꾸준히 추진해 온 것이다. □문학□ 과목은 그 틀 위에 특히 정의적 영역을 강조하고 학습 결과의 내면화를 중시하였다. 문학 능력 신장과 문학 문화 발전이 모두 문학에 대한 능동적이고 적극적인 태도를 요구한다는 점에서, 학습 결과의 내면화와 영속화는 문학 교육의 중심 화두라 할 것이다. 작품 하나를 읽거나 쓰는 활동보다는, 평소에 문학에 관심을 갖고 지속적으로 문학 활동을 하도록 이끄는 것이 중요하다. 그럼으로써 학교 교육이 끝난 후에도 바람직한 문학 주체로서 지속적으로 문학 문화에 참여할 수 있게 될 것이다.

5. 평    가

□문학□ 과목 지도에서 가장 어려운 부분이 평가이다. 문학 능력은 국어과의 다른 영역에 비해서 위계화가 어렵고 판단의 준거도 명확하지 않기 때문이다. 그러나 평가관을 조금만 넓게 잡으면 문학 평가가 그리 어려운 것도 아니다. 문학 교육의 내용이 되는 지식, 수행 능력, 태도, 경험에 관한 정보를 수집하고 판단하며 활용하는 일련의 작업이 모두 평가가 된다.

다만, 특수한 필요에 따라서(입시 등) 학습자를 객관적으로 서열화하는 작업이 필요한데, 그 때에는 그에 알맞은 평가 방법을 활용하면 된다. 다만 유의할 점은, 문학 평가는 문학 능력의 평가이어야 한다는 점이다. 다른 어느 것, 예를 들면 기억력이나 어휘력, 좁은 의미의 읽기 능력(논리적이고 분석적인)의 평가이어서는 안 된다. 아울러 문학 평가에서 가장 중요한 것은 문학 경험의 평가라는 점도 강조할 필요가 있다. 문학 경험이 문학 능력 전체의 기반이 되기 때문이다.

제 7 차 □문학□ 교육 과정의 □5. 평가□ 항은 크게 세 범주로 구성되어 있다. 첫째는 □문학□ 과목 평가의 일반 방향에 관한 항목들이고(가, 나, 다, 라), 둘째는 하위 영역별 평가의 구체적 방법에 관한 항목들이며(마, 바, 사, 아), 셋째는 평가에 관한 메타적 언급이다(자, 차).

가. □문학□ 과목의 평가 목표와 내용은 교육 과정의 내용 체계와 영역별 내용을 근거로 설정한다.

□문학□ 과목 평가의 출발은 평가 목표와 내용 설정이다. 제 7 차 □문학□ 교육 과정은 문학 경험을 바탕으로 문학에 관한 지식, 수행 능력, 태도를 갖춤으로써 문학 능력을 신장하고 문학 문화를 발전시키는 것을 목표로 삼고 있다. 그에 따라 하위 영역을 □본질□, □수용과 창작□, □문화□, □가치화와 태도□로 나누어 접근하고 있으므로, 문학 평가의 목표와 내용도 이를 근거로 설정해야 한다. 여기서 중요한 것은 평가 목표로서, 사전 진단, 중간 확인과 관리, 사후 판정, 판단과 관리 등의 목표에 따라 방법이 달라진다. 예를 들어, 사전 진단을 위해서는 경험 평가가 효율적일 것이고 판단과 관리를 위해서는 결과를 객관화할 수 있는 양적 평가가 효율적일 것이다. 물론, 내용에 따라서도 평가 방법은 달라진다. 지식 영역의 평가와 태도 영역 평가는 각기 그에 알맞은 평가 방법이 있는 것이다.

나. □(2) 문학의 수용과 창작□ 영역을 중심으로 □(1) 문학의 본질□, □(3) 문학과 문화□, □(4) 문학의 가치화와 태도□ 영역의 평가가 조화를 이루도록 한다.

국어과의 핵심은 국어 활동에 있다. 지식이나 태도도 결국에는 활동을 통해서 나타나고 검증되는 것이다. □문학□ 과목의 평가도 마찬가지여서, 모든 평가는 작품과 관련해서 이루어진다. 이는 수용뿐 아니라 창작에도 역시 해당된다. 또, 수용과 창작의 양면에서 결과만을 놓고 평가하기보다 과정과 결과를 함께 평가하려는 자세가 필요하다.

예를 들어, 문학사에 관한 지식을 평가한다면, 작품과 무관하게 개념이나 사실을 묻기보다는 작품의 수용 및 상호 텍스트적 활동을 바탕으로 지식을 탐구하고 적용하는 능력을 묻는 것이 좋다. 문학 문화와 관련되는 평가에서는 작품 수용과 창작에 관련된 경험 평가가 유효하다. 그런 점에서 □문학□ 과목 평가의 핵심은 □문학의 수용과 창작□이라고 할 수 있으며, 이는 평가뿐 아니라 교수·학습에도 적용할 필요가 있다.

다. 작품의 수용과 창작 활동, 문학에 대한 지식과 문학 활동의 원리, 문학 및 문학 문화에 대한 가치와 태도 측면의 평가가 조화를 이루도록 한다.

문학 능력의 하위 구성 요소들은 개념상으로는 구분되지만 실제로는 구분하지 않는 것이 원칙이다. 이는 문학적 사고나 문학적 의사 소통의 통합성 측면에서도 그러하고, 교수·학습의 통합성 측면에서도 그러하다. 교육 과정에서 내용을 세분하여 제시하는 것은 단지 문학 교육의 체계를 보여 주고 목표와 학습 내용을 분명히 하기 위함이다. 따라서, 평가에서도 이들을 분리하여 접근하는 분석적 평가와 전체를 통괄하는 총체적 평가가 동시에 이루어져야 한다. 또, 분석적 평가를 실시하는 경우에도 각 하위 영역 간의 비율과 비중을 고려하여야 한다. 대체로 작품의 수용과 창작 활동을 중심으로 하여 지식 측면과 태도 측면을 보완하는 것이 좋다. 그리고 분석적 평가는 반드시 총체적 평가로 수렴해야 한다.

라. 양적 평가보다는 질적 평가를 도모하며, 평가 결과를 합리적인 기준에 따라 누가적으로 기록, 종합하도록 한다.

양적 평가는 속도 평가와 총량 평가로 나누어 볼 수 있다. 속도 평가는 문자 그대로 과제를 얼마나 빨리 해결하느냐와 관계가 있고, 총량 평가는 문학 경험이나 습득한 지식, 해결한 과제의 양과 관계가 있다. 특히 총량 평가는 결과 평가에서 유용하게 활용할 수 있다. 그러나 양적 평가는 문학 능력의 외양을 보여 주기는 해도 문학 수용과 창작 과정에 개재하는 창의성과 상상력, 정서의 섬세함 등을 평가하는 데에는 한계가 있다. 모든 평가가 양적 평가와 질적 평가의 조화를 꾀해야 하겠지만, 특히 문학 교육에서는 질적 평가의 중요성이 강조된다. □문학□이라는 과목이 정서와 상상력에 깊이 관계되기 때문이다. 관찰, 프로토콜 분석, 자기 보고, 면담과 토론, 포트폴리오, 프로젝트 평가와 같은 방법이 질적 평가를 위해서 사용될 수 있다. 질적 평가의 난점은 평가 도구가 명료하지 않고 결과의 해석과 관리에 어려움이 많다는 점이다. 따라서, 평가 과정과 방법을 공개하고, 평가 결과를 누적 기록하는 것이 좋다. 특히 결과의 해석은 문학 수용과 창작의 기제를 고려하여 통합적으로 이루어져야 한다. 예를 들어, 학습자가 소설에서 인물의 기능을 해석하는 데 미흡하다면, 인물과 연관되는 시점, 행위, 배경 등과의 관련 아래 평가 결과를 해석하여 피드백하여야 한다.

마. 문학 작품의 수용 활동은 구두 발표나 비평문 쓰기 등을 활용하여 수용의 창의성과 적절성을 평가한다.

문학 작품 수용은 작품의 구조에 대한 이해를 바탕으로 작자의 표현 의도를 얼마나 적절하게 해석했는가와, 자신의 관점에서 얼마나 창의적으로 반응하는가 사이에서 결정된다. 그리고 수용의 과정과 결과는 언어, 또는 비언어적인 표현으로 드러난다. 이 때 중요하게 여겨야 할 것이 텍스트 의미 해석의 적절성과 반응의 창의성이다. 해석이 적절해야 한다는 것은 문학 공동체가 어느 정도 공감할 수 있는 해석이어야 한다는 뜻이고, 반응이 창의적이어야 한다는 것은 상투적이고 고식적인 반응이 아니라 자신의 경험과 정서에 비추어 개별화되고 구체화된 반응이어야 한다는 뜻이다. 문학 작품의 수용은 과잉 해석을 억제하는 텍스트의 구심력과 창의적 반응을 추구하는 독서 행위의 원심력 사이에서 이루어진다.

□공무도하가□를 읽는 경우를 상정해 보자. 독자는 우선 □공무도하가□의 원문을 해석하고 배경 설화를 도입하며 문화적 관점에서 상징의 의미를 해석한다. 이어서(또는 동시에) 여옥과 백수 광부 등의 인물에 대한 투사가 일어나고 표현의 상징성에 감응하며, 상호 텍스트성을 구현하고 인지적, 정서적으로 반응을 한다. 텍스트와 독자 사이에 밀고 당기는 길항(拮抗) 관계가 성립하는 것이다. 그런데 이러한 과정은 학습자의 머릿속에서 일어나는 활동으로, 평가를 위해서는 그것을 외적 행동으로 이끌어 내야 한다. 그를 위한 장치가 평가 도구인 셈인데, 문학의 평가에서는 특히 비평적 진술을 평가 자료로 삼는 것이 좋다. 수용의 과정과 결과를 총체적으로 보여 주기 때문이다. 비평문 쓰기를 부담스러워하는 경우에는 대화나 토론, 개인 발표 등을 활용하여 말로 표현하게 하고, 어느 정도 숙달된 뒤에 글쓰기와 결합하여 반응 일지 쓰기, 비평문 쓰기로 나아가도록 한다.

바. 문학 작품의 창작 활동은 창작의 창의성과 진실성을 평가하되, 작품의 구성 요소를 분석적으로 평가하는 데 치우치지 말고 총체적 평가가 이루어지도록 한다. 특히, 전문 작가 수준을 요구하는 평가가 이루어지지 않도록 한다.

지금까지 학교 교육에서 문학 창작을 다루는 데 조심스러웠던 이유 중에는 평가의 어려움도 한몫을 차지하였다. 문학 창작을 천재적 영감에 의한 것으로 보는 낭만주의적 문학관은 오래 전에 불식되었지만, 여전히 문학 창작을 지극히 개인적이고 모호한 영역으로 치부하는 경향이 강했기 때문이다. 이는 평가는 반드시 객관적이어야 한다는 관념과 문학적 가치는 객관적 잣대로 판단하기 어렵다는 관념이 결합하여 낳은 결과이다.

그러나 고등 학교 수준에서의 문학 창작은 전문적인 작가 수준을 요구하는 것도 아니며, 반응의 다양성도 어느 정도는 예상할 수 있는 범위 내에서 발현되는 것이다. 또, 작품의 가치에 대한 객관적 잣대를 마련하기가 어렵다 하더라도 평균적인 문학 주체의 관점에서 받아들일 만한 가치 평가는 있게 마련이다. 말하자면, 전문가로서의 문학 교사는 학습자의 문학 창작 과정과 창작해 낸 작품에 대해 대체로 타당한 평가를 내릴 수 있다는 뜻이다. 공정성을 기하기 위해서 두세 명이 함께 평가하는 것도 좋다. 이 때 평가 기준은 일차적으로 내용과 형식, 표현면에서의 창의성이 되겠지만, 고등 학교라는 수준과 교육적 목적을 고려하여 내용과 정서의 진실성도 중요하게 고려해야 한다. 이 때의 진실성은 꼭 객관적 사실이나 실제의 경험을 의미하는 것이 아니라, 진지하고 생산적인 관점에서 세계를 해석하고 재구성하는 안목을 의미한다.

사. 문학의 본질과 문학 활동의 원리에 관한 지식은 단순 암기보다 구체적인 작품의 수용과 창작 활동에 적용할 수 있는지의 여부에 중점을 두어 평가한다.

문학 능력의 하위 요소들은 상호 유기적으로 결합하여 작품의 수용과 창작 활동으로 나타난다. 문학 지식은 평가의 편리성과 객관성 때문에 개념적, 명제적인 지식 위주로 이루어져 왔지만, 제 5 차 교육 과정기부터 점차 절차적, 방법적 지식을 중시하는 방향으로 변화하였다. 그러나 아직도 지식이라 하면 문학 이론이나 문학사의 지식을 따로 떼어서 묻는 경우가 많다. 하지만 문학 지식의 총체성이라는 측면에서 보면 문학 지식을 따로 떼어서 평가하기보다는 문학의 수행 능력, 문학에 대한 태도, 문학 경험 등과 연관지어 평가하는 것이 바람직하다. 대학 수학 능력 시험에서 출제되는, 문학에 대한 지식을 직접 묻지 않으면서도 지식을 요구하는 문항이 그 보기라 할 수 있다. 예를 들면, 소설에서의 시점에 관하여 평가할 때 하근찬의 □수난 이대□와 김유정의 □동백꽃□을 비교하여 비평하면 쉽게 시점의 다양성을 다룰 수 있다. 나아가 한 작품의 시점을 바꾸어 보게 한다든지, 여러 방식의 시점을 분류한다든지, 특정 시점을 주고 그에 따라 창작하게 하는 활동을 통해서 시점에 관한 지식 평가가 가능하다. 문학사에 관한 지식도 마찬가지여서, 구체적인 작품과 그에 따른 활동을 매개로 지식을 평가하여야 한다.

아. 문학에 대한 태도는 개인적인 가치화와 태도, 문학 문화에 대한 가치화와 태도에 중점을 두어 지도한다.

태도 평가는 지식이나 수행 능력 평가와는 다른 특성을 지닌다. 분절적으로 평가하기도 어렵고, 태도 변화를 명시적으로 기술하기도 어렵기 때문이다. 태도는 대부분의 경우 교수·학습의 결과인 동시에 사전 조건이 되기도 하기 때문에, 어느 시기에 평가를 할 것인지도 불분명하다. 이 때문에 태도 평가는 문학 평가에서도 가장 어려운 부분에 속한다.

그렇다고 해서 태도 평가가 불가능하다는 것은 아니다. 정의적 영역의 평가 기술이 발달하여 면담, 관찰, 체크리스트, 자기 보고, 경험 평가 등을 통해 태도를 평가하는 것이 가능하다. 그리고 그 결과는 문학 교수·학습에 직접 피드백된다. 이 때, 문학 현상의 개인적인 측면과 공동체적인 측면을 두루 다룰 수 있도록 개인적인 가치와 태도, 문학 문화에 대한 가치와 태도를 균형 있게 평가하는 것이 이 항목의 의도이다. 그를 위해서는 작품에 대한 호오(好惡), 문학 수용과 창작의 적극성 등과 함께 문학 문화에 참여하려는 태도와 문학 문화 발전에 대한 긍정적인 자세 등을 나란히 다루어야 한다.

자. 지필 평가·관찰 평가·수행 평가, 교사 평가·자기 평가·상호 평가, 과정 평가·결과 평가 등을 골고루 활용하여 통합적으로 평가한다.

국어과에서 문학 평가 방법이 고유하게 있는 것은 아니다. 문학 능력이 구체적인 언어 활동으로 드러나기 때문에 듣기와 말하기, 읽기, 쓰기 평가와 결합하여 이루어지는 것이 보통이다. 이 때 고려할 수 있는 접근 체제가 위에 제시된 것들이다. 여기서 유의해야 할 것은 그 동안의 평가가 지필 평가, 교사 평가, 결과 평가에 편향되었다는 점이다. 이런 평가 방식은 평가의 객관성과 효율성을 보장할 수 있지만, 타당도 면에서 의심을 받아 왔다. 그러므로 지필 평가에서도 선택형이나 단답형에 서술형을 보완하고, 관찰 평가를 누가 기록하며, 수행 평가를 강조하여야 한다. 상위 인지를 바탕으로 한 자기 평가는 특히 경험 평가에서 유용하며, 학습자 상호 평가도 평가 도구를 제대로 마련한다면 유용한 방법이 될 수 있다. 문제는 평가 목표를 달성하기 위해 최선의 방법을 동원하느냐에 있으므로, 평가 목표를 분명히 하는 것이 중요하다. 예를 들어, 학습자의 문학적 취향을 알아보기 위한 평가라면 자기 평가와 관찰 평가 방식이 효율적이고, 작품의 해석 능력을 측정하기 위한 것이라면 수행 평가와 과정 평가를 강조하여야 한다.

차. □문학□ 과목 평가의 결과는 학습자의 성취 수준을 판단하고, 교수·학습 방법과 내용을 개선하는 데 적절히 활용한다.

이 항목에서 강조하는 것은 평가 자체가 아니라 평가 결과의 활용이다. 지금까지 평가 결과는 대부분 순위나 등급 판정을 위해서만 쓰이고 교수·학습의 질 개선을 위해서는 쓰이지 않았다. 진단 평가를 하고 그 결과에 따라 수업 설계를 하는 것이 아니라, 수업 설계를 이미 해 놓고 진단 평가를 하는 방식이었다. 평가 결과가 수업 설계 과정에 투입되지 않는다면 그것은 진단이라 할 수 없다. 대부분 구두 질문으로 이루어지는 형성 평가만이 수업 과정에 피드백되었을 뿐이고, 총괄 평가 결과는 기록으로만 남을 뿐이었다.

이러한 경향은 평가의 기능 중 극히 일부만을 수행하는 것으로, 평가 본연의 목표에는 부합하지 않는다. 평가의 기능을 다하려면 평가 결과가 학습자와 교수·학습에 피드백되어야 하고, 그러기 위해서는 결과 평가 못지않게 과정 평가와 사전 평가를 중시해야 하며, 학습자의 문학 능력을 투명하게 보여 줄 수 있는 질적 평가가 강조되어야 한다.

특히, 학습자가 문학 활동에 어려움을 느끼는 부분이 구체적으로 어디인지 알아 내는 데에는 분절적 평가가 효율적이다. 학기 초의 사전 경험 평가, 단원 시작 단계에서의 진단 평가, 교수·학습 과정에서의 형성 평가 결과를 누적하여 총괄 평가로 활용하는 방법도 강구할 만하다.

6. 신·구 교육 과정 비교

구 분		제 6 차 교육 과정	제 7 차 교육 과정	비 고
교육 과정의 구성 관점		□ □국어□ 과목의 문학 영역 내용의 심화로 구성 □ □과정별 필수 과목□의 성격에 적합하게 구성	□ □국어□ 과목의 문학 영역 내용의 심화로 구성 □ □심화 선택 과목□의 성격에 적합하게 구성	- 과목 선택형 수준별 교육 과정의 □심화 선택 과목□의 성격에 적합하게 구성 - 문학의 수용과 창작의 균형 있는 강조
성격		□ 작품의 이해와 감상 능력 신장, 미적 감수성 및 상상력 고양, 삶의 총체성을 함양하는 과목	□ 문학 능력 신장, 문학 활동에 능동적인 참여, 문학 문화 발전에 기여하는 태도를 함양하는 과목	- 문학 능력과 문학 문화 개념을 도입한 과목의 성격 규정
목표		□ 문학에 관한 지식 습득, 미적 감수성과 문학적 상상력 기르기, 세계 문학 속의 한국 문학의 위상과 방향 추구에 이바지하려는 태도에 관한 목표 설정 제시	□ 문학 과목의 □전문□과 □하위 목표(지식, 감수성과 상상력 기르기, 문학의 가치를 삶에 통합하려는 태도와 문학 문화 발전에 기여하려는 태도)□로 구조화	- 과목 목표 체계의 개선
내용	내용 체계	□ 교육 내용을 □문학의 본질과 기능□, □문학 작품의 이해와 감상□, □한국 문학과 세계 문학□의 세 범주로 구분, 체계화	□ 교육 내용을 □문학의 본질□, □문학의 수용과 창작□, □문학과 문화□, □문학의 가치화와 태도□의 네 범주로 구분 체계화	- 문학의 수용과 창작 능력 신장에 적합한 내용 체계로 구조화 지향
	영역별 내용	□ 내용 체계의 하위 내용 간의 상호 관련성 부족 □ □이해□ 중심의 □내용□ 제시	□ 내용 체계의 □이론□과 □실제□ 범주의 교육 내용을 유기적으로 관련지어 제시 □ □내용□과 □행동□을 결합하여 목표 형식으로 제시 □ 통일 시대 문학에 관한 내용 제시	- 내용 체계의 교육 내용 범주의 관련성 강조 - 통일 시대와 문학적 지향성 강조
방법		□ 교수·학습 계획 수립에 관한 일반 지침의 포괄적 제시	□ 교수·학습에 관한 일반 지침 상세화 제시 □ 작품의 수용과 창작에 관한 방법의 구체화 제시	- 창작 활동의 범위와 지도 단계 구체적 제시
평가		□ 평가 계획 수립에 관한 일반 지침의 포괄적 제시	□ 평가 계획 수립에 관한 일반 지침 상세화 제시 □ 평가 영역별 평가 방법의 구체화 제시	- 다양한 평가 방법의 구체적 제시

교육 과정에 사용한 주요 용어 해설 ――

―― 교육 과정에 사용한 주요 용어 해설

【교육 과정에 사용한 주요 용어 해설】

□ 간접 평가 / 직접 평가 : 말하기나 쓰기 등의 평가에서 선다형이나 진위형, 완성형 등의 방식으로 언어 능력을 평가하는 것을 말한다. 예를 들어, 쓰기 평가에서 실제로 한 편의 글을 쓰게 하지 않고, □다음 중에서 글을 잘 쓰기 위해서 갖추어야 할 요소로 가장 중요한 것은?□과 같은 문제를 출제하여 쓰기 능력을 평가하는 것을 말한다. 간접 평가 방법으로는 주로 언어 사용에 관한 지식을 평가할 수 있다. 이에 비해, 직접 평가는 실제로 말을 하게 하거나 한 편의 글을 쓰게 한 후에, 이를 대상으로 평가하는 방식을 일컫는다.

□ 감화적 : 언어 사용자가 자신의 사상과 정서를 언어로 표현하여 타인을 감화시키는 것을 말한다.

□ 관찰법 : 학습자를 이해하고 평가하기 위한 가장 보편적인 평가 방법의 하나이다. 관찰은 개별 학습자 단위로 하거나 집단 단위로 할 수 있으나, 인위적인 상황이 아니고 자연적인 상황에서 하게 되기 때문에 관찰 대상을 있는 그대로 기술하는 일화 기록법이나 체크리스트법, 경우에 따라서는 비디오로 녹화한 뒤 분석하는 방법 등 객관적이고 정확하게 관찰한다.

□ 과정 중심 : 언어 사용의 결과보다는 그 결과를 산출하기까지의 과정을 강조해야 한다는 관점을 일컫는다. 대체로 1970년대 이후에 읽기와 쓰기 교육에서 강조된 것으로, 읽기나 쓰기를 하는 과정에 초점을 두어 지도하고 평가해야 한다는 관점을 말한다.

□ 구두 작문(oral composition) : 글을 쓰기 전에 사용할 수 있는 방법의 하나로, 글을 쓰기 전에 자신이 쓸 내용을 먼저 말로 해 보게 하는 것을 말한다.

□ 국어 문화 : 국어를 통해 형성된 언어 문화를 일컫는다. 음성 언어 문화와 문자 언어 문화로 나누기도 하고, 이 둘을 통합하여 하나의 언어 문화로 묶는 경우도 있다. 국어 문화는 그 언어를 사용하는 집단에 의해 형성되는 것으로, 지역과 성별, 학문 분야 등에서 나름의 언어 문화가 형성된다. 언어 사용자는 각 집단에서 형성되어 있는 언어 문화에 직접 영향을 받게 된다.

□ 국어 사용 능력 : 말하고 듣고 읽고 쓰는 언어 활동을 하며 의미를 구성하는 고등 수준의 인간 능력이다. 이 능력을 말하는 이나 글쓴이가 되어 자신의 사상과 정서를 창의적으로 표현하는 국어 표현력과 듣는 이나 읽는 이가 되어 다른 사람이 산출한 언어 자료를 비판적으로 이해하는 국어 이해력으로 구성되어 있다. 이 능력은 언어 사용자가 언어를 사고로, 사고를 언어로 변환해야 할 뿐만 아니라 효과적인 의사 소통을 목적으로 하는 실제적인 언어 사용과 관련된다는 점에서 언어 수행의 기저가 되는 본능적이고 암묵적인 언어에 대한 지식을 뜻하는 언어 능력과 구분된다.

□ 글감 / 중심 글감 : □소재 / 제재□ 또는 □소재 / 중심 소재□ 등으로 구분하여 사용하기도 한다. 현실 또는 상상 속에 존재하는 것으로서 글을 쓰는 데 바탕이 되는 모든 재료를 □글감□이라 하고, 글감 중 특히 주제와 밀접한 관련을 맺는 것을 □중심 글감□이라 한다.

□ 글쇠판 : 컴퓨터 입력 장치의 하나인 키보드(keyboard)를 우리말로 옮긴 것이다.

□ 낱말 : 언어의 단위를 일컫는 것으로, 음절보다는 크고 구나 절보다는 작으면서 어떤 의미를 지니고 있는 언어 단위를 일컫는다. 흔히 단어라고도 한다. 그리고 어휘는 낱말들이 모여 있는 집합을 일컫는 것으로, 일정한 낱말들을 하나의 집단으로 묶어서 부를 때 사용하는 말이다.

□ 내용 전개 방식 : 말하는 이나 글쓴이가 자신의 생각을 나타낼 때 사용하는 배열 방식을 말한다. 이에는 비교-대조, 원인-결과, 문제-해결, 개념-부연으로 배열하는 방식 등이 있다.

□ 내용 조직 : 생성된 사고(내용)를 적절한 낱말을 선정하여 문장들의 집합으로 실체화하기 전 단계의 언어화 과정을 말한다. 교육 과정에서 이 용어는 내용 전개 방식과 짜임을 포괄하는 개념으로 사용하였다.

□ 높임법 : 언어 표현에서 말하는 이와 듣는 이, 또는 문장 안에 있는 대상들에 대하여 높임이나 격식을 나타내는 방법을 일컫는다. 경어법이나 겸양법, 존대법, 대우법 등으로도 부르기도 한다. 높임의 대상이 되는 주체에 따라 주체 높임법, 상대 높임법, 객체 높임법으로 구분한다.

□ 누가 기록 : 주로 학습자 각자에 대해 풍부한 정보를 얻기 위해 사용하는 것으로, 비교적 긴 기간 동안 각 학습자에게 관한 정보를 구체적으로 기록해 두는 것을 말한다. 누가 기록은 보통, □태도□ 평가에서 사용하지만, 기능이나 전략, 지식 학습의 평가에서도 활용할 수 있다. 그리고 평가 이외에 교수 학습을 개선할 목적으로도 활용될 수 있다.

□ 다매체(multimedia) : 다매체는 여러 가지 형태의 정보, 즉 문자 정보, 그림, 소리, 애니메이션, 비디오 영상 등의 매체와 이들 매체들이 어우러져 하나의 통일체를 이루고 있는 것을 일컫는다. 이들 컴퓨터나 비디오, 텔레비전 등에 등장하는 언어를 시각 언어(visual language)라 한다.

□ 담화 : 문장 이상의 언어 단위를 일컫는다. 텍스트와 동일한 개념으로 보기도 하고, 다른 개념으로 보기도 한다. 다른 개념으로 보는 사람들은, 담화는 주로 음성 언어와 관련지으면서 연설이나 대화 형식으로 된 집합체를 일컫고, 텍스트는 주로 문자 언어와 관련지으면서 문학 작품이나 논설문 등을 일컫는다. 교육 과정에서는 담화를 음성 언어(구어 담화)와 문자 언어(문어 담화)를 포함하는 개념으로 사용하고 있다.

□ 독서 과정 : 독서 과정은 흔히 독서 행위를 하는 동안에 이루어지는 정보 처리의 방향에 따라 상향적 정보 처리 과정과 하향적 정보 처리 과정, 상호 작용적 정보 처리 과정으로 나누어 볼 수 있다. 상향식은 먼저 하위 단위에서의 정보 처리가 이루어지고 순차적으로 상위 단위의 정보 처리로 진행된다는 입장이다. 하향식은 상위 단위, 즉 읽는 이의 기대와 경험이 먼저 작용하고 점차 하위 단위에서의 정보 처리가 필요하다는 입장이다. 상호 작용식은 이들 두 방식이 서로 영향을 주고받으면서 정보 처리가 이루어진다고 보는 입장이다.

□ 독서 동기 : 읽는 이와 글과 상황 간의 상호 작용으로 이루어지는 통합적인 과정으로서의 읽기는 읽는 이의 읽고 싶은 마음에서 시작한다. 즉, 읽는 이가 계속 읽고 싶은 마음이 있을 때 읽기가 지속되며, 읽는 이가 내면화할 때 글의 의미를 파악한다. 이렇게 읽는 이를 글을 읽고 싶게 하고 계속 읽게 하는 것을 독서 동기라고 한다. 학습자가 읽기에 대한 지식과 읽기 전략을 가지고 있으면서도 그것을 제대로 활용하지 못하거나 사용에 실패하게 되는 가장 큰 원인은 바로 독서 동기가 부족했기 때문이라고 할 수 있다.  ―― 교육 과정에 사용한 주요 용어 해설

□ 독해 전략 : 독해 전략은 글을 효과적으로 읽는 데 필요한 방법을 일컫는다. 예를 들어, 글의 주제를 파악하기 위해 중요한 부분에 밑줄을 긋거나 중요하지 않은 부분을 삭제해 나가는 방법이 독해 전략에 해당된다.

□ 독해, 독서, 읽기 : 독해는 정보의 정확한 수용에 초점을 둔 것으로, 분석적이고 반복적인 성격이 강한 개념이다. 예를 들어, 문단을 나누고 문단에 나와 있는 어려운 낱말의 뜻을 풀이하는 활동이 여기에 해당된다. 독서는 주로 교양을 얻기 위한 것이나 정서적인 목적을 위한 것이거나 책 한 권 전체를 읽는 것을 뜻한다. 일반적으로 독해는 독서에 포함되는 개념이다. 국어과 교육 과정에 읽기는 독해와 독서 측면을 포함하는 용어로 사용하고 있다.

□ 뒷받침 문장 : 문단은 중심이 되는 문장과 이를 뒷받침하는 문장으로 이루어진다. 중심이 되는 문장을 중심 문장이라 하고, 이를 보조하는 문장을 뒷받침 문장이라 한다. 뒷받침 문장은 보조 문장으로 부르기도 하는데, 문단에서 중심 문장을 뺀 나머지 문장을 일컫는다.

□ 들어주기 : 듣기가 듣는 이의 의견을 의사 소통의 과정에 적극 반영하는 데 비해, 들어주기는 전혀 그것이 없다. 들어주기는 적극적 들어주기와 소극적 들어주기로 나눌 수 있다. 적극적 들어주기는 상대의 말을 정리, 요약해 주고 상대의 관점이나 객관적인 관점에서 문제를 바라볼 수 있도록 유도해 주는 것으로서 주로 상담 기법으로 쓰이고, 소극적 들어주기는 그냥 맞장구를 쳐 주고 격려해 주는 것으로서 단순히 말하는 것 자체를 즐기려는 경우에 적용된다.

□ 말거리(topic) : 글을 쓸 때 중심이 되는 □글감□에 대응되는 개념으로서, 말을 할 때 중심이 되는 □화제□, 또는 □이야깃거리□를 말한다.

□ 문학 주체 : 문학 작품을 이해하고 감상하며, 문학 작품을 만들어 내고, 또 문학을 다른 사람에게 전달하는 문학 현상에 참여하는 일체의 인간 변인을 뜻한다. 일반적으로 문학 주체는 글쓴이, 비평가, 읽는 이가 강조되나 문학 교수·학습에서는 교사와 학습자가 문학 주체가 된다.

□ 문학 현상 : 문학 주체가 수행하는 문학 활동의 총체를 문학 현상이라 한다. 문학을 만들고 소통시키며 감상하고 비평하는 행위 전반을 통괄하는 역동적인 개념이다.

□ 문학 활동 : 문학 주체가 작품을 창작하고, 감상하고, 비평하는 가운데 중개하며, 논리와 감수성 차원에서 수용하는 과정에서 수행하는 여러 행위를 광범위하게 일컫는다. 문학 활동은 내적인 문학적 사고 활동과 외적인 작품의 수용·창작 활동으로 구성된다.

□ 명제적 지식(declarative knowledge) : 일반적으로 무엇에 대한(knowledge that)으로 □무엇은 무엇이다.□와 같이 명제 형태로 표현되며 진리 여부를 입증할 수 있다. 이 유형의 지식에는 개념, 사실, 정보 등이 포함된다.

□ 반 / 비언어적 표현 : 비언어적(nonverbal language) 표현은 얼굴 표정(찡그림)이나 몸 동작, 손 동작, 눈 맞춤, 의상 등과 같이 직접적으로는 언어와 관련된 것은 아니지만, 이런 것을 통해 어떤 의미를 나타내는 것을 말한다. 한편, 반언어적(semiverbal language) 표현은 어조, 음색, 고저, 장단, 강약 등을 달리함으로써 전달하고자 하는 의미를 좀더 분명하게 나타내는 것을 말한다.

□ 반의 관계 : 의미들 간의 관계를 일컫는다. 예를 들어, 남자와 여자는 □성별□이라는 기준에서 보면 의미상 반대의 관계, 즉 반의 관계에 있다고 할 수 있다. 이 밖에 의미들 간의 관계들로는 하위 관계, 함의 관계, 유의 관계 등이 있다.

□ 분석적 평가 / 총체적 평가 : 주로 쓰기 평가에서 많이 활용되는 것으로, 한 편의 글을 평가할 때 주제의 명확성이나 내용의 통일성, 어법 등으로 세부적으로 평가 영역을 나누고 각 영역에 대한 점수를 합해 총점을 내는 방식으로 평가하는 것을 말한다. 이에 비해 총체적 평가는 글의 전체적인 인상에 대한 평가를 통해 쓰기 능력을 평가하는 것을 말한다. 분석적 평가와 총체적 평가 모두 만들어진 글을 대상으로 한다는 점에서 □결과 평가□이며, 직접 글을 쓴 후에 평가한다는 점에서 □직접 평가□에 해당된다.

□ 빈 칸 메우기(cloze test) : 주로 읽기 평가에서 많이 활용하는 것으로, 일정한 기준에 맞추어 글의 부분 부분을 비워 두고 이 부분들을 채워 나가게 하는 방식을 일컫는다. 이 방법은 학습자가 어떻게 글을 읽어 나가는지 그 □과정□을 파악하는 방법으로도 활용할 수 있다.

□ 상호 교섭(transaction) 작용 : 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 등의 언어 행위에서 사용자들 간의 상호 작용을 강조한 개념이다. 글을 쓸 때, 글쓴이는 그 글을 읽을 이를 생각하면서 자신이 처음에 전달하고자 한 의미를 수정, 보완해 나가게 된다. 이 과정이 곧 읽는 이와 상호 교섭하는 과정이라 할 수 있다.

□ 수용·창작 : 문학의 수용은 단순히 작품을 읽고 해석하는 데서 나아가 그 작품에 대해 적극적으로 반응해 보고 나름대로 의미를 창조하는 과정이다. 창작은 수준 높은 작품 창작만을 의미하는 것이 아니라, 넓은 의미에서 문학적인 표현을 사용하여 말하거나 글을 쓰는 행위를 포함하는 말이다.

□ 수행 평가(performance assessment) : 언어 사용 상황에서 실제로 언어를 사용할 수 있는 능력을 강조하는 평가를 일컫는다. 즉, 단순히 알고 있는 것보다는 그것을 실제로 사용할 수 있는지를 강조한다. 종래의 실기 평가에 비해서는 좀더 실제적인 언어 사용 상황을 강조한다. 그리고 실기 평가는 한두 번의 일회적인 것으로 끝나고 결과 자체를 강조하는 경향이 많지만, 수행 평가는 장기간에 걸쳐서 이루어지는 것으로 과정을 강조하는 경향이 짙다.

□ 신호어 : 명제 간에 성립하는 관계의 종류를 밝혀 명시함으로써 의미 구조의 구성 양상을 나타내는 언어 요소이다. 이런 신호어에는 특정 개념을 지시하는 어휘 또는 구로서 여러 가지 형태로 활용(곡용)되면서 표지로 기능하는 □개념어□가 있다. 그리고 접속 부사를 비롯한 문장 부사 또는 부사구, 연결 어미, 조사 등과 같이 본래적으로 어떠한 개념을 지시한다기보다 연결성을 나타내는 기능을 하는 □연결어□가 있다.

□ 실제 : 교육 과정의 □내용 체계□에서 언어 자료(텍스트) 차원의 교육 내용을 다른 교육 내용과 구분하기 위하여 사용한 용어이다. 이 용어는 체계적인 논의 과정을 거쳐 □사용□, □활동□, □텍스트□ 등의 용어로 대체하는 것이 바람직하다.

□ 쓰기 : 일반적으로 글을 쓰는 행위를 일컫는 말이다. 즉, 머릿속에서 의미를 구성하는 행위와 이것을 문자로 표현하는 행위를 모두 일컫는 말로, 보통 (글)짓기나 작문이라는 용어와 혼용된다. 국민 공통 기본 교육 과정에서는 쓰기라는 용어를 사용하고 있다. 선택 교과에서는 과목명으로 □작문□이라는 용어를 사용하고 있다. 그리고 글씨쓰기는 의미보다는 글자의 모양이나 크기 등에 초점을 두어 글씨를 바르게 쓰는 것을 일컫는다.

□ 어휘력 : 어휘력은 어휘 자체에 대해 알고 있는 능력과 그 어휘를 활용할 수 있는 능력을 포괄적으로 일컫는 말이다.

□ 연관짓기 : 연관짓기는 브레인스토밍(brain storming)과 마인드맵(mind map)을 아우르는 개념이다. 브레인스토밍은 어떤 특정 문제나 주제에 관해 최대한 여러 가지 아이디어를 끌어 내기 위한 방식의 하나이다. 이 때에는 아이디어의 질보다 양이 강조된다. 이에 비해 마인드맵은 머릿속에 들어 있는 생각들의 관계를 도형이나 선, 그림 등으로 구조화하는 방식을 말한다. 이 방법은 특정 주제에 관련된 개념들 간의 관계를 파악하는 데 유용하다.

□ 영역 통합적 평가 : 특정한 언어 기능, 예를 들어 읽기나 쓰기 등을 따로 떼내어 평가하는 것이 아니라 언어 사용 상황을 설정하여 이들 언어 기능을 종합적으로 평가하는 것을 말한다.

□ 오독 분석(reading miscue analysis) : 주로 읽기 과정을 평가하기 위해 사용되는 것으로, 글자를 소리내어 읽게 한 후 이 과정에서 나타나는 오류를 분석하는 방법을 일컫는다. 이 방법을 통해 읽기 능력과 읽기 과정에서 읽는 이의 머릿속에서 이루어지는 인지 과정을 파악할 수 있다. 이 방법은 대체로 초등 학교 저학년에서 많이 활용할 수 있다.

□ 응집성(cohesion) : 텍스트에 포함되어 있는 요소들 간의 표면적인 연결 관계를 일컫는다. 예를 들어, □나는 넘어졌다. 그러므로 다쳤다.□라는 문장이 있을 때, □그러므로□라는 응집을 가능하게 하는 장치(기제)를 통해 두 문장은 □표면적으로□ 원인과 결과라는 관계를 가지게 된다.

□ 미 구성 행위 : 읽는 이는 글을 읽어 나가는 과정에서 글쓴이가 표현해 놓은 것을 그대로 받아들이지는 않는다. 읽는 이 가지고 있는 지식이나 경험 등을 토대로 그 의미를 새롭게 해석, 보완, 수정해 나간다. 이 과정이 의미를 구성하는 과정이다. 글을 쓰는 경우에도, 글쓴이는 글을 써 나가는 과정에서 계속해서 자신이 애초에 설정했던 의미를 수정, 보완해 나가는 과정을 밟는다. 이 과정 역시 의미 구성의 과정이다. 정도의 차이는 있지만 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 등의 모든 언어 사용 행위는 곧 의미를 구성하는 행위라 할 수 있다.

□ 의사 소통 규칙 : 의사 소통 규칙에는 명시적인 것과 암시적 것이 있다. 언어 예절에서 보여 주듯이 일반적인 대화 상황에서는 사람들이 어떻게 상대와 의사 소통해야 하는지, 무슨 말을 해야 하는지, 어떻게 말을 해야 하는지, 언제 말해야 하는지, 상대가 무엇을 원하고 있는지를 규정하는 것은 명시적인 의사 소통 규칙이다. 반면에 상대방과 이야기를 할 때 어디를 보고 있어야 하는지, 얼마 동안 바라보고 있어야 하는지 등과 같이 공식화하거나 철자화할 수 없는 암시적인 의사 소통 규칙이 있다.

□ 의미 지도(semantic mapping) : 의미 지도는 자신의 생각을 시각해 놓은 것을 일컫는다. 글을 쓰기 전에 도표나 그림 등으로 자기가 쓰고자 하는 내용을 시각화해 놓은 것이 이에 해당된다. 그리고 글을 읽은 후에 떠오르는 생각을 도표나 그림 등으로 구조화, 시각화하는 경우도 이에 해당된다. 대개 의미 지도는 의미들 간의 관계를 토대로 방사선 형태로 제시하거나 위계 구조, 병렬 구조 등으로 나타낸다.

□ 자기 평가(self-evaluation) : 특정 주제나 교육 내용에 대한 자신의 학습 과정이나 학습 결과에 대하여 일정한 기준에 따라 평가하는 자기 점검 활동을 말한다.

□ 절차적 지식(procedural knowledge) : 어떤 문제를 해결하는 과정 또는 방법에 관한 지식이다. 이 유형의 지식은 원리나 규칙 등과 같이 주어진 문제 상황이나 해결해야 할 과제의 특성에 달라진다는 특성이 있다. 따라서, 진위 여부의 판단보다는 일반화 가능성 여부가 관건이 된다.

□ 정서 표현 : 언어 사용 목적 중의 하나로, 기쁨이나 슬픔, 놀람 등의 정서를 표현하기 위해 언어를 사용하는 경우를 말한다. 즉, 정보 전달이나 설득, 친교를 위해 언어를 사용하듯이, 자신의 정서를 표현하기 위해 말을 하거나 글을 쓰는 경우를 일컫는 것으로 주로 문학적인 상황과 관련이 깊다.

□ 정중 어법(politeness principle) : 대화 참여자가 공손하고 예절바르게 말을 주고받는 태도를 말한다.

□ 중심 내용 : 글 전체나 문단에서 가장 중요한 부분을 일컫는다. 흔히 중심 내용은 주제나 요지 등의 용어와 혼용되기도 한다.

□ 중요도 평정법 : 주로 읽기 평가에서 활용할 수 있는 방법으로, 글을 일정한 단위로 분석하여 글의 전체 주제나 글쓴이의 의도에 비추어 각 단위가 얼마나 중요한지를 판단하게 하는 방법을 일컫는다. 보통, □매우 중요함□, □중요함□, □중요하지 않음□이나 □상, 중, 하□ 등으로 표현해 보게 한다. 이 방법은 일반적인 읽기 능력을 평가하는 방법으로도 사용되지만, 학습자의 상위 인지(초인지) 능력을 평가하는 방법으로도 활용할 수 있다.

□ 짜임 : 글이나 말에 나타난 사고 단위의 관계가 형태적으로 어떻게 배치되었는지를 나타내는 말. □텍스트의 거시 구조□라 부르기도 한다.

□ 짧은글 / 짧은 글 : □짧은글□은 문장 수준의 글 쓰기를 일컫는 용어이다. □짧은 글□은 글 수준의 글 쓰기를 일컫는 용어로, 글의 길이면에서 한 문단 정도의 글을 쓰도록 한다는 점에서 짜임이 분명한 한 편의 글 쓰기와는 차이가 있다.

□ 침묵 : 침묵은 대화의 중단을 말하는 것이 아니라 상대방의 의견에 대한 찬성, 반대, 생각 중 등 다양하게 해석할 수 있는 비언어적 표현을 말한다.

□ 통일성(coherence) : 텍스트에 포함되어 있는 내용들 간의 □의미적인□ 연결 관계를 말한다. 보통 응집성을 가능하게 하는 장치를 통해서 의미적인 관계가 형성된다. 예를 들어, □나는 넘어졌다. 그러므로 다쳤다.□에서 □그러므로□라는 응집 장치를 통해 두 문장은 □의미적으로□ 원인과 결과의 관계를 가지게 된다. 이 경우에, 이 텍스트는 통일성을 갖추고 있다고 말할 수 있다.

□ 평생 독서 : 독서 능력은 하루 아침에 길러지는 것이 아니며, 평생 동안 길러지는 것이다. 안중근 의사가 □하루라도 글을 읽지 않으면 입 안에 가시가 돋친다.□고 하였듯이, 평생 독서는 학습자가 독서를 생활화하게 함으로써, 평생 동안 독서를 하게 하는 것을 강조한 말이다.

□ 포트폴리오(portfolio) : 개별 학습자가 직접 쓰거나 만든 작품을 지속적이면서도 체계적으로 모아 둔 작품집 또는 서류철을 대상으로 평가하는 방법이다. 이 방법은 학습자가 자신의 변화 발전 과정을 스스로 파악할 수 있고, 다른 사람에게도 평가받을 수 있다는 장점이 있다. 이 방법은 수행 평가의 대표적인 방법의 하나로 부각되고 있다.

□ 프로토콜(protocol) 분석 : 글쓴이나 읽는 이가 글을 쓰거나 읽을 때, 머릿속에서 이루어지는 행위를 모두 소리내어 말해 보게 한 후에 이 자료(프로토콜)를 분석함으로써 글쓴이나 읽는 이의 머릿속에서 일어난 인지 행위를 파악하는 방법을 일컫는다. 이 방법은 읽기나 쓰기 연구 방법으로 주로 사용되었으나, 요즈음에는 읽기나 쓰기 평가를 위한 방법으로도 널리 활용되고 있다. 이 방법은 언어 행위의 결과보다는 과정을 알아보는 데 적절하다.

□ 해독(decoding) : 읽기에서 가장 기본적인 것으로 문자 기호를 지각하고 그 의미를 파악하는 과정을 일컫는다. 주로 낱말 이하의 단위에서, 낱말 속에 포함되어 있는 여러 낱자들을 지각한 후 이를 자신의 기억 속에 등록되어 있는 낱말들과 연결하여 의미를 파악하는 과정을 일컫는다.

―― 참고 문헌

참고 문헌 ――

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