*** 다음 자료는 한국교원대 한철우 교수가 제공한 자료입니다.****

제7차 중학국어 교과서 편찬 및 학습지도의 방향

1. 현행 교과서의 분석

제 6차 교육 과정에 따라 제작된 현행 국어과 교과서를 단원 구성, 제재 선정의 문제, 그리고 영역별 문제점이라는 세 측면에서 분석, 비판하고자 한다.

(1) 단원 구성 측면

① 내용 설정이 지나치게 목표 중심적이어서 학습이 지루하고 경직된 인상을 준다.

목표 중심의 단원 구성은 국어 교육의 학습 목표를 명확히 하는 장점이 있는 반면에, 기능 중심, 인간 교육의 경시라는 비판을 듣는다. 그러므로 국어과 교육의 학습 목표를 명확히 하면서도 가치관 교육을 강조하는 교과서 체제의 구안이 필요하다.

② 읽기 중 활동을 통한 학습 목표 달성 방법이 부족하다.

과정 중심의 읽기 교육에서는 읽기 전, 읽기 중, 읽기 후의 학습활동을 구분하여 제시할 필요가 있다. 그러나 현재 교과서는 읽기 전과 읽기 후의 학습 활동이 구분되어 제시  되어 있지만, 읽기 중의 활동은 제시되지 않고 있다. 또한 학습 과정에 대한 안내가 없어서 학습 내용이 되는 지식, 기능 또는 전략, 태도 등이 명시되어 있지 않고, 학습 방법에 대한 설명이 부족하거나 불분명하다.

③ 단원의 학습 목표가 명시적이지 않다.

제 6차 국어 교과서에는 단원의 학습 목표가 단원명, 단원의 길잡이에 드러나 있으나 해설 중심으로 되어 있어서 학습 목표 중심의 국어 학습 전개가 이루어지지 않고 있다.  단원의 학습 목표 제시를 보다 구체화시킬 필요가 있다.

④ 학습 활동이나 단원의 마무리에 제시된 문제들이 체계적이지 못하다.

단원 학습 목표와의 관련성이 부족하며, 활동 보다는 내용 파악 위주의 질문이 주가 되고 있으며 제시된 여러 문제들 사이에 위계와 심화의 과정이 약하다. 해결해야 할 문제만 제시했을 뿐, 그 문제를 해결하는 절차와 과정, 방법에 대한 안내가 없다.

⑤ 학습 활동의 내용이 딱딱하고 학습자의 활동이 부족하다.

언어 발달은 언어 활동을 함으로써 발달한다고 한다. 그러나 그 활동이 재미없을 때는 그 효과를 기대할 수 없다. 그러므로 학습활동을 □...알아보자, ...생각해 보자.□ 중심에서 보다 구체적이고 다양한 학습활동을 구성하여 제시할 필요가 있다.

⑥ 읽기나 문학 단원은 작품분량이 적어서 교사들이 작품을 세세히 분석하는 지식   전달 수업을 한다

문학 교육의 목적은 문학 이론보다는 다양하고 풍부한 문학 감상을 가능하게 함으로써 달성할 수 있다. 대단원 속의 소단원 작품 수를 더 늘려서 다양한 작품의 독해와 감상을 통해 단원 목표를 달성하도록 한다.

⑦ 소단원의 구성 체제가 일률적이고 반복적이다.

소단원 체제가 일률적으로 제재와 학습 활동의 되어 있는데, 제재를 다루는 과정에 대한 안내가 없다. 경우에 따라서는 제재를 두 개 이상 제시하고, 학습 활동을 한꺼번에 모아서 제시함으로써 제재와 학습 활동간의 거리감이 있다. 그리고 대단원의 경우 첫 번째 소단원과 두 번째 소단원의 구성 형태가 동일하고 학습 활동도 거의 유사하여, 동일한 학습을 두 번 반복하고 있다. 여기서는 단원 학습의 심화의 과정이 이루어질 수 없으며, 점진적인 학생 주도의 학습으로의 이양도 일어날 수 없다.

⑧ 삽화가 조잡하고, 학습 내용과의 연계성이 없다.

삽화에는 세 가지 기능이 있다. 삽화는 흥미 유발을 하는 기능을 함과 동시에 학습의 자료가 될 수 있으며, 학습의 보조 자료로서의 기능도 한다. 그런데 현행 교과서에서는 삽화의 이러한 기능이 제대로 반영되고 있지 못하며, 장식적인 수준에 머무르고 있다. 제재에 따라 삽화의 역할이 체계적으로 갖추어져야 할 것이다. 삽화의 다양한 양식과 그 효과에 대한 고려가 또한 필요하다.

(2) 제재 선정

① 단원의 학습 목표에 적합하지 않은 제재가 있다.

예를 들면, 중학국어 2-1의 「소설의 구성」단원은 구성에 초점이 놓여야 한다. 따라서 사건의 진행에 따른 단계가 인과적으로 구성되어 명백히 드러나야 하고, 등장인물들이 각기 개성적인 성격을 지녀 갈등을 조성하며, 사건을 흥미진진하게 이끌어야 하며, 배경은 그 활동적 상황이 진실되도록 꾸며져야 한다. 그렇지만 『학마을 사람』은 구성이 인물간의 갈등관계에 따른 발전이 아닌 신비적 존재인 학의 출현에 따라 사건이 운명적으로 일어나는 것으로 꾸며지며, 어떤 인물도 개성적인 성격이 두드러지게 나타나지 않는다.

또한 중학국어 2-1의 「내용 요약하기」단원은 요약을 학생들에게 쉽게 가르치게 하기 위해서는 글의 짜임이 잘된 작품이 있어야 한다. 그렇지만 『독선과 겸손』은 비슷한 내용이 반복되어지고 짜임이 명쾌하지 않아 내용의 요약이 쉽지 않은 글이다.

이같이 단원의 학습목표에 적합하지 않은 제재가 많아 교사가 단원의 학습 지도를 하는 데 어려움이 있으며, 학습자의 학습 목표 달성에도 지장을 가져온다..

② 학습자의 정서와 현실 세계에 맞지 않은 글이 많아 학습자의 흥미 유발을 일으키기 어렵다.

학습자는 그들의 삶과 연결된 이야기나 대상을 학습할 때 흥미를 갖고 깊이 있는 학습을 한다. 그러나 교과서의 많은 글들이 학생들의 흥미를 끌지 못한다. 특히 문학적인 글이나 말하기, 쓰기의 예시 화제는  학습자의 정서에 맞지 않거나 흥미를 끌지 못하는 것이 많다.

예를 들면, 중학국어 1-1 『요람기』는 어느 할아버지의 어릴 적 이야기 같다.      소설의 이야기는 직접 경험한 당사자는 생생한 추억이지만, 별천지의 이야기를 듣     는 듯하는 아이들에게는 아무런 흥미도 주지 않아 아이들은 덤덤히 내용 이해나      분석에만 매달려 작품의 감상은 제대로 이루어지지 않는다.

(3) 영역별 문제

□ 말하기·듣기

소단원을 통합하여 단원 수를 줄일 필요가 있다. 총 소단원의 수가 12 단원인데 비해 수업 시수는 16시간밖에 되지 않는다. 대단원 끝에 나오는 단원의 마무리에 대한 시간 배당을 따로 생각하면 약 한 시간에 소단원 1 개를 마쳐야 한다는 결론이 나온다. 한 시간 안에 소단원에서 요구하는 내용의 말하기와 듣기를 다 하려면 많은 학생이 직접적인 활동에 참여하기가 어렵다. 또한 교사는 50 명 가까이 되는 학생을 대상으로 하기 때문에 학생들이 수업에 참여치 않는 경우에는 활동 중심의 교과 내용을 지식 전달 위주로 이끌어 갈 우려가 많다. 그러므로 말하기. 듣기의 수업 시수를 늘리거나, 단원의 학습 활동을 통합하여 소단원의 수를 줄여야만 학생들의 활동을 중심으로 하는 수업이 가능하다.

□ 읽기

6차 교육과정은 5차 교육과정을 대체로 이어받아 읽기 제재 40 편 중 30 편이 5차 교과서의 지문을 그대로 재수록하고 있다. 이는 교과서 집필진이 참신한 글의 물색에 힘쓰지 않고 이미 알려진 것에 안주하려는 안이함을 보여 준다. 또한 지문의 50%는 문제점이 쉽게 눈에 띄는 글들이다. 또한 글의 특성에 맞는 독서 전략 모형을 제시하여 독해 전략을 습득하고 다양한 활동이 이루어지게 해야 한다.

□ 쓰기

실제의 쓰기 수행이 이루어지지 않는다. 단원의 부분적 학습 기능 익히기, 학습 활동이나 단원의 마무리에 나와 있는 문제들을 풀이하기 학습 등으로 그 단원의 학습을 끝내는 경우가 많다. 국어 교과서에 여섯 영역이 실려 있으나 국어 학습이 읽기나 문학 중심으로 이루어지기 때문이다. 쓰기와 말하기 등의 언어 사용의 영역은 별도의 책을 만들어서 독립되어진 별도의 체계적 교육이 이루어져야 한다.

□ 국어 지식

국어 지식(문법)은 시험에서도 비중이 낮은 관계로 학생들이나 교사들이 중시하지 않는 경향이 있으며, 무엇보다 학생들은 문법이 어렵다는 생각을 갖게 된다. 이는 문법이 지나치게 이론을 가르치려 하는 데 그 원인이 있다. 따라서 문법 수업은 간단한 원리에 다양한 예를 주변의 사물이나 언어를 통해 찾아 낼 수 있게 하거나, 지식을 암기할 것이 아니라 하나의 현상을 탐구해 나가는 과정으로 학습하도록 구성해야 한다.

□ 문학

중학교의 문학 교육 과정은 아직도 신비평의 문학지식 전수에 많은 시간을 허비한 채 진정한 이해와 감상에 이르지 못하고 있다. 교육과정에서도 문학지식의 구체적인 내용과 교육 활동으로부터 획득할 수 있는 의의를 등질적으로 파악하고 있다. 이는 지식이 어떻게 창의적 감상을 유도할 수 있는가에 대한 설명이 없음을 말해 주는 것이다. 이처럼 지식과 활동의 유리는 활동의 사라져 버리는 결과를 낳는다. 따라서 7차 교육 과정은 실제적인 작품의 창작 과정을 설정하여 창작 경험을 통해 창작의 기쁨뿐 아니라 창작 과정에서의 다양한 양상을 실제적으로 겪어 보도록 해야 한다.

2. 바람직한 교과서의 모습

(1) 바람직한 교과서의 지향점

제 7차 교육과정은 “21세기의 세계화·정보화 시대를 주도할 자율적이고, 창의적인 한국인 육성”을 개정의 기본 방향으로 설정하였다. 이에 맞춰 국어과의 교육은 국어과의 특성을 살리면서 21세기에 대처할 수 있도록 이루어져야 한다. 따라서 제 7차 교육과정이 지향하는 목표에 비추어 학생의 자기 주도 능력과 창의성 신장에 적합한 다양하고 질 높은 교과서를 만들어야 한다. 이에 교육과정의 기본 방향에 맞추어 국어 교과서의 바람직한 모습을 제시하면 다음과 같다.

① 자율학습이 가능한 교과서

ㅇ 언어 능력의 발달은 학습자 스스로 사고하고 능동적으로 학습에 함여할 때 극대화되므로 국어 교과서는 자율학습적 기능이 강조되어야 한다. 자율학습이 가능한 교과서는 학생들이 학습목표 달성에 최적의 학습 기능을 발휘하면서 스스로 문제를 해결하는 자기 주도적 학습인으로 성장시킬 수 있다.

ㅇ 국어교과는 반드시 성취해야 할 필수 학습 요소를 선정하고 학습내용이 일목요연하게 조직, 제시되어야 한다.

ㅇ 국어 지식의 경우 다양한 자료와 예시를 통해 학생들의 능동적인 학습참여와 문제를 해결하는 학습방법을 강조하는 학습 내용을 선정해야 한다.

② 수준별 교육이 가능한 교과서

ㅇ 학습자 능력에 따라 학습을 성취할 수 있도록 수준별 교과서가 개발되어야  한다.

ㅇ 학습자가 흥미와 능력에 따라 활용하기 좋고, 교사가 역동적인 학습 지도를 할 수 있  도록 다양한 종류의 교수·학습자료를 개발해야 한다.

ㅇ 전체 국어 교과서 속에 대단원이나 중단원을 구분, 심화 보충을 위한 내용을 추가하는 등 수준별로 내용이 구성되어야 한다.

ㅇ 보충 및 심화과정은 교과서 학습 활동 외에 더 읽을 거리 등 별도의 자료를 제시하거나 개발하여 활용하도록 한다.

③ 학생의 창의력과 사고력, 탐구력을 기를 수 있는 내용의 교과서

ㅇ 개인차를 고려하되 실생활 사례나 경험을 중시하는 내용으로 구성하고, 학습의 과정 속에서 저절로 주요 개념 습득이 가능하도록 유도하는 것이어야 한다.

ㅇ 국어 지식의 경우 기본 정의에 치우치기보다는 기본 개념이나 원리 중심의 탐구학습이 이루어지도록 교과서 내용이 편찬되어야 한다.

ㅇ 견학, 토론 등과 같은 학생의 참여에 의한 직접 체험 활동이 이루어져야 하고, 문학 영역의 경우 소집단 활동을 통한 토론식 수업이 이루어질 수 있도록 학습 과제를 제시한다.

④ 보기 좋고 배우기 편한 교과서

ㅇ 학습 내용의 양과 수준이 적정한 교과서를 편찬한다.

ㅇ 학년별 내용이 중복되어 제시되는 것은 가급적이면 줄이되, 반드시 익혀야 할 내용은 다시 심화, 반복할 수 있도록 교과서를 개발한다.

ㅇ 원리 개념을 올바로 이해하고 보편적인 지식을 완전히 소화할 수 있도록 많은 예시나 사례를 제시한다.

ㅇ 교과서의 디자인, 표지, 삽화 등 국어교과서 외장도 개선해야 한다.

⑤ 1교과 다교과서 체제의 교과서

ㅇ 학습 효과를 높이기 위해 교과용 도서 외에 교육방송 등의 시청각 기자재, 각종 학습자료를 활용하도록 학습활동을 구성한다.

ㅇ 교과서 중심에서 벗어나 교육 정보망, 멀티미디어 등 컴퓨터를 활용한 국어교육이 이루어지도록 한다. (예를 들어 소설 교육의 경우, 파워포인트를 활용한 수업이 효과적임)

ㅇ 교과서에 있는 읽기 자료뿐만 아니라 학생들이 좋은 글을 많이 읽을 수 있도록 독서목록을 작성하여 다양한 교수·학습자료로 이용할 수 있도록 한다.

(2) 단원 구성의 방향

① 교육 과정의 「국어」에서는 읽기, 문학, 국어 지식(일부), 「국어 연습」에서는 듣기,  말하기, 쓰기, 국어 지식(일부) 영역의 지도 내용을 상세화한 것을 바탕으로 각 단원의 학습목표를 구체화하여, 교수·학습이 효율적으로 생동감 있게 이루어질 수 있도록 목표 중심, 과정 중심, 활동 중심으로 구성한다.

② 각 학습 목표가 의도하는 바의 학습 활동이 효과적으로 실현되도록 조직하되 제재에 따른 안내의 정도나 학습 활동에서 난이도를 조절함으로써 단순 반복 학습이 되지 않도록 한다. 그리고 학습 전·중·후에서 이루어지는 활동들은 학습자가 학습 목표와 관련해서 내용을 이해하고 분석하며, 비판하고 평가할 수 있는 활동이 이루어지도록 한다.

③ 학기간, 학년간 유사한 성격의 교육 내용이 반복, 심화되는 경우, 학습자의 수준, 학습 자료의 난이도를 고려하여 조직한다. 학년간, 학기간 학습 자료는 자료 그 자체에서 난이도를 달리하여 위계를 갖도록 한다.

④ 듣기, 말하기, 쓰기 학습 활동이 보장되는 틀 안에서 읽기 등과 통합적으로 언어 학습이 이루어질 수 있도록 한다. 언어 사용 기능의 습득과 향상을 목표로 하는 단원에서는 영역별로 통합적인 기능을 학습할 수 있도록 하고, 각 영역간의 연계성을 고려한다.

⑤ 각 단원은 학생의 경험 세계를 반영하고. 학생들이 창의적 사고를 유발할 수 있는 학습 활동 제재를 다양하게 선정하여 구성한다. 학습 활동에서는 학습한 내용과 학생의 일상의 경험을 연관시켜 자유롭게 이야기하고, 토론할 수 있는 활동을 유도함으로써 가치관 교육에도 기여한다.

⑥ 교육과정을 참고하여 자기 주도적 학습이 가능하도록 구성한다. 특히 대단원 내에서의 소단원의 구성은 교사 중심의 수업에서 학생 중심의 수업으로 자연스럽게 옮아 갈 수 있도록 학습 활동과 학습 과정의 안내의 비중을 조절한다.

⑦ 학습 목표를 명확하게 제시한다. 대단원 목표와 소단원 목표는 학생들이 쉽게 인지할 수 있도록 명시적으로 제시한다. 그리고 학습의 과정에서 제기되는 활동들은 학습 목표와의 관련성을 고려하여 구성한다.

⑧ 교수 - 학습 활동이 구체적으로 제시되어 학습자들이 무엇을 어떻게 해야 하는지가 분명히 드러나도록 구성한다. 이를 위해 단원의 길잡이에서는 단원 전체를 이끌어 나가고 진행해 나갈 수 있는 학습 방법에 대해 개괄적이고 거시적으로 언급하며, 제재 이해에 도움을 주고, 구체적인 학습의 안내를 해 주는 장치를 마련된다.

⑨ 학습자의 흥미와 욕구를 자극할 수 있도록 시각적으로 구성한다. 제재에 들어가는 삽화는 제재의 내용과 관련하여 학습자의 배경 지식을 활성화하고, 풍부한 상상력을 발휘할 수 있도록 표현하는 것에 중점을 둔다.

⑩ 단원의 체재는 학습자의 생활 경험과 동떨어진 것이 아닌 현실 속의 삶과 밀접하게 관련된 것으로 선정하며, 이를 통해 학습자 자신의 삶과의 연관성을 찾아보고, 탐구하는 토론 학습이 효과적으로 이루어질 수 있도록 유도한다.

⑪ 학습 활동의 과정 속에서 심화·보충과정이 분명하게 드러나도록 단원을 구성한다. 단원의 마지막 부분에 학습자 스스로 학습 목표 성취 정도와 여부를 판단할 수 있는 간단한 평가 도구를 제시하고, 심화·보충 과정을 통해 효과적으로 학습 목표가 성□될 수 있도록 구성한다.

3. 제7차 중학국어 교과서 편찬 방향

(1) 단원 구성 체재의 방향

□ 학습목표의 달성과 가치관 교육 강화

주제 중심, 교육과정 목표 중심, 영역별 목표 통합 중심 등 대단원을 다양하게 구성   한다. 읽기 및 문학 영역의 제재를 각각 공통된 주제를 중심으로 유기적으로 재구성한다. 즉 대단원의 주제를 중심으로 읽기 및 문학 제재를 각각 통합적인 관점에서 다루어 교육과정에 제시된 학습 목표의 달성은 물론 가치관 교육을 강화한다. 말하기, 듣기, 쓰기 등은 관련성 있는 교육과정 목표를 중심으로 통합적으로 구성한다. 또는 학습활동 내용 중심으로 통합할 수도 있다.

국어 지식 단원은 독립적으로 구성하는 것을 원칙으로 하되, 읽기 및 말하기, 듣기, 쓰 기등의 영역과 통합하는 통합 단원을 두어 실제의 언어 생활과 밀접한 학습이 이루어질 수 있도록 구성한다.

□ 학습 과정과 학생 활동 위주의 구성

대단원의 목표는 교육과정의 내용을 재해석하여 학습 요소 별로 추출하고, 각 교과서  의 단원은 이 목표 성취에 적합하게 구성한다. 각 소단원의 목표는 학생들의 학습 동기  유발과 자기 점검을 위해 목표 또는 학습 내용을 충분히 인식할 수 있게끔 학습 과정과 학생활동 위주로 구성한다.

□ 학생의 자기 주도적 학습 유도

학생들의 자기 주도적 학습과 자율학습, 토론 학습, 협동 학습이 가능하도록 단원을 구성한다. 자기 주도적 학습과 자율 학습을 위해 적합한 단원 구성 체제와 제재 이해에 대한 안내 장치가 필요하며, 토론 학습과 협동 학습은 이에 적합한 제재의 선정과 학습 활동에서의 적절한 활동의 제시가 필요하다.

□ 학습자의 수준차 고려

수준별 학습과 개별화 학습이 가능하도록 다양한 학습 문제와 상황을 제시한다.   교육과정상의 활동 목표를 기본으로 설정하고, 학습자의 목표 달성 정도의 수준   차를 고려하여 보충과 심화 학습 활동을 제시한다.

□ 다양하고 풍부한 학습 자료 제시

학습 자료는 다양하고 풍부하게 제시하되 절대 학습량과 학습 요소는 30% 정도   감축하여 □자료□로서의 국어 교과서의 성격을 충분히 반영한다. 이는 단위 학교에   서 교과서를 바탕으로 탄력적인 교육과정을 운영하는 데도 많은 도움을 줄 것이   다.

(2) 단원 전개 방식 (2주로 구성된 대단원 기준)

대단원은 단원의 길잡이, 읽기 전 활동, 제재와 학습활동, 심화 및 보충 학습으로 구성된다. 단원의 길잡이는 단원 학습 목표와 내용을 조감하는 역할을 하게 될 것이며, 읽기 전 활동과 제재와 학습 활동은 학습 목표와 내용을 유기적으로 조직하여 구성할 것이다. 학습 전·중·후의 활동은 단편적 지식이나 분절적 기능을 연습하는 것을 지양하고, 학습자가 학습 목표를 성취해나가는 과정, 학습의 내용을 이해해 나가는 과정, 그리고 학습자가 학습의 내용과 각자의 삶의 경험을 연관시켜 나가는 과정에 관심을 기울이는 활동이 될 것이다.   심화 및 보충 학습은 학습자가 학습 목표를 성취하고, 한 걸음 더 나아갈 수 있게 하기 위한 것으로 학습자의 자기 점검 활동을 통해서 학습 내용을 반복 숙달하고, 발전적인 사고를 할 수 있는 활동으로 구성한다.

대단원의 경우 소단원(1)과 소단원(2)는 학습 중 활동에서의 안내의 비중, 그리고 학습 활동에서의 난이도에 따라 위계를 갖고 구성한다. 즉 소단원(1)에서는 학습을 위한  친절한 안내를 줌으로써 교사 주도의 수업이 이루어질 수 있도록 하는 것이며, 소단원 (2)에서는 이러한 안내를 최소화하여 학생 주도의 수업이 될 수 있도록 유도한 것으로, 학습의 과정을 중요시하고 학습자의 자기 주도적 학습을 유도하기 위한 상보적 수업을 실현시킬 수 있는 단원 전개가 될 것이다. 이것은 곧 각 학습 목표가 의도하는 바의 학습 활동이 효과적으로 실현될 수 있도록 계속성, 위계성, 계열성을 고려하여 조직하되 단순 반복 학습이 되지 않도록 하기 위한 것이기도 하다.

	<영역> 1. 대단원명 ·대단원 목표 · · (1)소단원명 1 (2)소단원명 2	단원의 길잡이	※단원의 길잡이가 이어짐	읽기 전 활동 ·소단원 목표 · (1)소단원명		본문--------------------------------------------------------------	[날개]	학습 활동
				[날개]	본문-------------------------------------------------
	[삽화]
				[처마]		[처마]
	1 (교과서 오른 편)	2	3	4		5		6

읽기 전 활동 ·소단원 목표 · (2)소단원명		본문-------------------------------------------------------	[날개]	학습 활동	보충/심화	※보충 이어짐	<심화>	※심화 이어짐
					[자기 점검]
					<보충>
본뮨---------------------------------------------	[날개]
[처마]		[처마]
7		8		9	10	11	12	13

(3) 단원 구성 요소

단원의 구성 요소에 대해 간단히 설명하면 다음과 같다.

□ 대단원명

하나의 대단원 학습을 통해 궁극적으로 도달하고자 하는 바인 학습 목표를 중심으로 기술한다.

□ 대단원 목표

대단원 목표는 대단원명과의 연계성을 고려하여 대단원명 아래에 두 세 항목을 개조식으로 표현한다. 대단원명과 연계하여 단원에서 거두고자 하는 학습 목표를 감안하고, 학습자가 앞으로 배울 내용에 대해 짐작해 볼 수 있도록 한다.

□ 소단원명

소단원명은 소단원에서 쓰일 학습 제재의 제목을 사용한다. 학습 목표는 제재를 자지고 지도하고 학습함으로써 성취되기 때문에 제재명을 소단원명으로 삼는다.

□ 삽화

단원의 제일 첫 면에 제시되는 삽화는 단원의 학습 목표를 상징적으로 표현할 수 있는 사진이나 그림으로 선정한다. 학습 목표와 직접적으로 관련된 내용을 표현하는 경우에는 다소 교과서의 이미지가 딱딱해질 수 있으므로, 가급적 학습의 내용과는 직접 관련이 없지만, 학습 목표를 상징적으로 드러내고 단원 전체에 대한 환기를 시킬 수 있는 사진이 적절할 것이다. 그러나 제재 중간에 들어가는 삽화는 삽화의 기능을 고려하여, 학습 내용과 직접 연관되고, 학습자의 학습 내용에 대해 활발한 연상 작용을 유도할 수 있는 것으로 제시한다.

□ 단원의 길잡이

단원의 길잡이는 두 쪽으로 구성되는 데, 단원의 첫 면에서 제시된 학습 목표를 언급하면서 학습 내용을 통해 다루게 될 지식, 태도, 전략, 기능과 관련한 주요 개념들과 그것의 중요성에 대해 설명한다. 학습의 방향을 안내하고, 방법을 제시하는 구실도 하게 되는데, 학습 방법의 설명은 너무 자세하고 미시적이기 보다는 개괄적이고 거시적으로 서술한다. 아울러 소단원에 사용될 제재의 설정과 활용 방법도 간략하게 제한다. 방법적으로 간단한 지문을 단원의 학습 목표와 관련시켜 설명할 수도 있고, 간단한 질문의 형식도 구사할 수 있을 것이다.

□ 읽기 전 활동

제재 학습이 효율적으로 이루어질 수 있도록, 학습자에게서 글의 제재와 관련된 배경 지식을 불러오기 위한 스키마 활성화를 위한 부분이다. 따라서 학습 목표와 관련된 활동은 배제한다. 이 부분은 글 내용과 직·간접적으로 관련되는 내용을 학습자가 자유롭게 생각하고 이야기할 수 있으며, 스스로 확인하고 점검할 수 있는 기회도 될 수 있도록 제재의 내용과 관련된 질문을 활용한 활동이 될 것이다.

□ 소단원 학습 목표

소단원의 학습 목표는 대단원의 학습 목표의 하위 기능을 명료하게 알 수 있도록 간단한 문장으로 표현한다. 소단원의 학습 목표는 기능과 전략의 통합성을 고려하여, 각 소단원간 분절적으로 제시하기 보다는 대단원의 학습 목표를 담고있으면서도 좀 더 구체적인 목표가 될 수 있도록 제시한다.

□ 제재 학습

제재나 내용은 학생들의 경험과 시각을 충분히 반영하는 글을 골라 체계적으로 제시한다. 학생들이 자율 학습을 하면서 확인해야 할 중요한 내용을 제시하고, 필요한 경우에 약간의 해설을 싣는다. 이러한 안내의 장치로 □날개□와 □처마□가 활용될 것이다. □날개□는 학습자가 제재를 이해해 나가는 과정에 도움을 주고자하는 것으로 학습 목표와 제재의 내용에 관한 것 모두를 언급할 수 있다. 그 형태는 서술형이 될 수도 있고, 질문의 형태가 될 수도 있다. □처마□는 학습자가 제재를 읽는 동안에 지식의 부족으로 글 이해에 장애가 일어날 때에 도움을 주기 위한 것으로, 어려운 단어나 특정 지식이 필요한 역사적 사건 등이 각주의 형식으로 설명될 것이다. 이 때 처마에 들어가는 내용은 최소한의 것으로 한다.

□ 학습 활동

가장 기본적이고 핵심적인 교수 학습 부분이다. 학습 내용을 명확하게 정리하고 목표에 도달한 정도를 평가할 수 있도록 한다. 학습 활동은 재재의 내용 파악을 위한 활동, 학습 목표와 관련된 활동, 그리고 각자의 삶과 일상의 경험을 학습 내용과 연관시켜 토론하는 활동으로 구성된다. 학습할 내용과 제재를 스스로 공부한 다음, 학생이 발견한 문제를 해결하는 과정을 학습 활동으로 조직하여 제시한다.

단원의 마무리

종합 학습 활동과 마무리 점검 학습의 성격을 갖는다. 각 단원에서 학습한 내용을 새로운 문제 상황에 적용하고 학습자의 학습 목표가 어느 정도 달성되었는지를 검증하는 평가 문항들을 제시함으로써 학습의 전 과정을 평가할 수 있도록 한다.

자기 점검 활동

단원에서 학습한 내용과 목표 성취 여부를 생각해 볼 수 내용을 아주 간력히 기술한 후에 자기 점검 항목을 둘 또는 셋 제시하고 그 옆에는 다섯 단계 정도의 척도표를 제시한다. 자기 점검 활동은 말 그대로 단원의 학습 목표가 어느 정도 달성되었는지를 스스로 점검해서 심화 또는 보충 학습의 과정을 판단할 수 있도록 한 것이다.

보충 및 심화 학습

보충 및 심화 학습은 각각 2쪽으로 구성되며, 각각은 동시에 선택적으로 이루어져야 할 부분이다. 보충 학습은 제재 학습에서 일정 성취 기준에 이르지 못한 학생을 대상으로 하며, 심화 학습은 일정 수준 이상의 성취 기준을 넘어 선 학생을 대상으로 하고 있다. 보충학습은 앞에서 학습했던 제재와 동일하거나 쉬운 수준의 글을 주고 반복할 수 있도록 하고, 심화 학습은 발전적인 사고를 필요로 하는 문제를 중심으로 구성한다.

쉼터

쉼터에서 다루는 내용은 수업 시간에서 필수적으로 다루어야 할 내용은 아니나, 대단원간 잠깐 동안 쉴 수 있느 기회를 제공하고, 또한 흥미를 끌 수 있는 내용이 될 것이다. 예를 들어 끝말 잇기, 단어 연상하기, 거짓말 찾아내기 등의 언어 게임의 형태를 생각해 볼 수 있다.

4. 국어과 학습 지도의 원리

(1) 국어과 교육과정의 관점과 교수 학습 방법

Mandel은 국어교육의 교육과정 모형을 세 가지로 정리하고 있다. 언어사용 기능의 완전 학습을 목적으로 하는 언어 능력 모형(Competencies Model), 문화의 전통과 가치관을 전달하려는 전통 모형(Heritage Model), 그리고 학습자 개개인의 언어 발달을 목적으로 강조하는 과정중심 모형(Process Model) 등이 그것이다.

언어기능 모형이나 과정중심 모형은 모두 언어사용 능력의 신장을 목표로 하고 있다. 이 두 모형은 목표는 같으나 목표에 이르는 방법이 다르다. 언어기능 모형은 행동심리학의 학습에 바탕을 두고 있으므로 학습지도 방법은 분석적이고 연습 중심이다. 반면에 과정중심 모형은 인지심리학에 바탕을 두고 있고, 학습지도 방법은 과정중심, 능동적 사고 중심, 총체성 중심, 학습자 중심이다. 전통모형은 국어교육에서 가치관  교육을 중심으로 삼으며 문학 중심의 교육이라고 할 수 있다. 가치관 중심의 전통모형이 초중학교보다는 고등학교 교육에 무게 중심이 있다면, 언어기능 모형이나 과정모형은 초등학교와 중학교에 중심이 두어지고 있다.

우리나라 국어과 교육과정은 제5차와 6차가 과정중심 모형을 따르고 있으며, 제7차 교육과정은 과정중심과 전통모형의 절충모형인 것으로 판단된다. 언어기능 모형과 과정중심 모형이 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 등의 교육에 중심이 두어졌다면 전통모형은 문학중심의 교육이라고 할 수 있다. 교원양성 대학 대부분의 국어교육과에는 이미 고전문학과 현대문학의 교과과정이 많이 개설되어 있다. 어느 모형을 따르든 현재 대학의 교과과정은 화법, 작문, 독서 등의 강좌를 강화해야 한다. 즉, 교사의 국어사용 능력을 신장시키고 국어사용 교육의 이론을 가르칠 수 있는 강좌가 많이 개설되어야 할 것이다. 전통모형을 따른다 하더라도 대학의 현재 교과과정은 문화의 전통을 학습할 수 있는 강좌가 충분하고도 남는다.

(2) 국어과 교수 학습의 원리와 방향

가. 국어 학습의 원리

① 학습자 중심의 원리   ② 학습자의 적극적 참여와 실천의 원리

③ 반복학습의 원리     ④ 총체성의 원리

⑤ 교양적 지식의 원리(폭넓은 독서와 토의 토론)

⑥ 능동적 사고의 원리

나. 국어과 교육의 새로운 방향

<음성언어 교육>

① 자아 실현적 관점-상호관계적 관점    ② 말할 기회의 확대

③ 여러 가지 형식의 말하기 기회 부여

④ 언어가 사용되는 목적과 상황의 강조

⑤ 말하기 교육의 체계성    ⑥ 말하기 기능의 통합성

⑦ 들리기와 듣기의 구별    ⑧ 듣기와 읽기 과정의 구별

<읽기>

① 독자의 의미 구성 과정    ② 사전 지식 혹은 경험의 활용

③ 글 구조의 의식과 지도    ④ 독서 과정의 점검

⑤ 읽는 목적의 확인         ⑥ 텍스트의 성격에 따른 읽기 방법

⑦ 읽기와 쓰기의 통합       ⑧ 어휘의 체계적 지도

<쓰기>

① 화제 선택의 기회 부여    ② 쓰기 과정의 지도

③ 긍정적 태도의 쓰기 지도  ④ 상호작용적 쓰기의 지도

⑤ 작문을 쓸 기회의 확대    ⑥ 고쳐쓰기의 지도

(3) 국어과 토의□협동학습

교육은 기본적으로 전대의 문화유산과 축적된 지식을 전수함으로써 사회의 안정적 발전 및 유지를 기하려는 목적을 갖고 있다. 이러한 교육의 성격이 교사로 하여금 효과적인 지식체계를 다음 세대에게 전수하도록 강요하고 있다. 얼마나 많은 내용을 정확하게 전달할 수 있는가 하는 점이 교육에서 중시되었다. 이는 당연히 교사 중심의 수업을 강화하는 담론으로 작용했다.

그러나 사회의 변화는 또 다른 요구를 낳았고 교육의 새로운 기능을 강요하게 되었다. 그것은 학습자가 사회에 적응해야 할 뿐만 아니라 미래 사회를 주도적으로 열어 나가야 한다는 당위적 사실과 관련되는데, 변화하는 미래 사회를 추동해 나가기 위해서는 학습자가 지식을 전수받는 데 머물러서도 안 되고 지식을 창조적으로 생산해야 하는 부담을 안게 되었다. 지식의 전수보다는 지식의 확대재생산이 요구된다는 점에서, 내용의 학습과 아울러 방법의 학습이 교육에 수용되기에 이른다. 많은 내용을 다음 세대에서 넘겨 주는 일과 함께, 많은 내용을 스스로 탐구하고 구성해 갈 수 있도록 만드는 일에 교육의 역할이 있다고 인식하게 된 것이다. 이러한 인식의 변화에 가속적인 힘을 부여한 것은 Kuhn의 주장이다. 쿤은 과학 지식이라는 것이 어떤 절대적인 불변의 진리가 아니라, 사회 구성원의 합의와 구성 과정에서 나타나는 현상이라는 것이다. 바꾸어 말하면, 소설의 주제가 명확하게 규정된 하나의 진리가 아니라 독서 행위 과정에서 도출되는 의미라는 것이다. 이러한 관점에서라면 지식이라는 것도 학습자가 전수받아야 하는 절대불변의 것이 아니라, 학습자가 만들어 갈 수 있는 인지 과정 또는 인지 구성체로 볼 수 있다. 아울러 학습자에게 중요한 것은 지식의 내용이 아니라 그 내용을 선택하고, 탐구하고, 배열하고, 분석하고, 종합하여 재구성할 수 있는 과정과 방법인 것이다. 따라서 교사는 학습자에게 그러한 과정을 학습자 스스로 익힐 수 있도록 해 주는 역할을 하게 된다. 그런데 여기서 주의할 것은 학습자가 주관적으로 구성한 지식의 내용이 과연 신뢰할 수 있는 것이냐 하는 문제이다. 학습자의 구성이 지극히 주관적이고 원리를 벗어난 인식일 경우 어디부터 어떻게 조정해 주어야 하는가 하는 문제가 고민이 아닐 수 없다. 문학 교육론을 저술한 James Gribble은 이 점에 대하여 구성원 간의 □합의□를 중시한다. 즉, 한 두 사람의 학습자가 갖고 있는 주관적 인식이 활발한 토의를 통해 객관을 지향하게 된다고 본 것이다. 그는 나아가 한 학급에서 도달한 합의점이 설사 교사의 의도나 사회의 일반적 인식과 다른 내용이라 하더라도, 그 합의점에 이르기까지 구성원이 적극적인 상호작용을 통해 일관된 절차와 결론을 이끌어냈다면 그 자체로 교육은 훌륭하게 이루어진 것으로 보고 있다. 이러한 교육은 협동 학습을 통해 강화된다.

협동 학습은 교사 주도의 수업과 학습자에게 일임되는 방임형 수업의 주관성 문제를 극복하기 위해 제시된 학습 방법이다. 협동 학습이 지향하는 바는 교육 과정 상에 제시된 목표 학습이므로 학습 간의 경쟁이다. 학습 내용의 과다한 부담에서 벗어나 교육의 바람직한 방향을 기할 수 있다는 점에서 새롭게 주목받는 학습 방법이다. 협동 학습의 효과에 대해 정리하면 다음과 같다.

ㅇ. 학습 목표를 지향한다는 점에서 교육의 정상화에 기여할 수 있다.

ㅇ. 학습자 간에 경쟁보다는 협동을 강조함으로써 학습자 간에 신뢰가 쌓이고 이를 바탕으로 학습이 이루어짐으로써 학습자의 인간 관계 형성에 도움을 준다. 이것이 민주적인 사회성으로 연계된다.

ㅇ. 학습자에게 학습 동기를 유발하고, 특히 열등한 위치에 있는 학습자에게 성취감을 줌으로써 학습 효과를 극대화할 수 있다.

ㅇ. 학습자와 교사의 관계가 정상화될 수 있다. 어느 한 측에 일방적으로 의존하지 않게 되기 때문이다.

(4) 문학 중심 읽기 지도

① 읽기 전 활동

<목 적> □ 배경 지식을 조성하기 위해 □ 배경 지식을 활성화하기 위해 □ 정서를 유발하기 위해 □ 등장 인물과 일체감을 형성하기 위해 □ 읽기의 목적을 분명히하기 위해 □ 호기심을 자극하기 위해 □ 읽고 싶은 동기를 유발시키기 위해	<활 동> □ 예측 안내표 □ 앙케이트/질문표 □ 대조표 □ 의미 지도 □ KWL표

학생들에게 읽기 전 활동은 매우 중요하다. 교사는 읽기 전 활동을 통하여 글의 화제나 개념에 대한 학생들의 배경지식을 조성하거나 활성화 할 수 있다. 배경 지식의 활성화는 독해의 기본이다. 학생들은 읽는 내용을 자신의 지식과 자연스럽게 통합시키지 못하는 경향이 있다. 그래서 교사는 특히 읽기 전 활동에 관심을 기울여야 한다. 배경지식이 적절하지 않다면, 배경 지식 조성을 위한 활동을 실시해야 한다.

읽기 전 활동은 배경 지식을 조성하거나 활성화 할 뿐만 아니라, 토론의 장(forum)을 열어서 글을 읽기 전에 글의 논점이나 내용에 대한 학생들의 느낌이나 반응을 이끌어 낸다.  이러한 활동들은 학생들로 하여금 자신의 기존 신념을 재점검하게 하고, 책 속의 사건과  인물에 대한 이해와 감상을 확장하게 하고, 또한 문학 작품에 대한 심미적인 반응을 고양하게 한다. 더욱이, 학생들은 등장 인물들이 겪게될 사건들에 관해 미리 생각해 보았기 때문에, 글을 읽으면서 등장 인물과 더욱 깊이 교감할 수 있게 된다. 읽기 전 활동은 읽기의 목적을 분명하게 해주고, 호기심을 자극하며, 읽고 싶은 마음을 불러일으킨다.

여기에서는 글을 읽기 전에 사용해 볼만한 다섯 가지 활동을 소개한다. 그 첫 번째는 □예측안내표□로서, 이 활동은 글을 읽는 동안 접하게 될 논점이나 개념에 대해 생각하거나 나름대로의 입장을 갖도록 한다. □앙케이트/질문표□는 특정 주제에 대하여 학생들이 갖고 있는 신념이나 견해, 배경지식과 사전경험 등을 자극한다. □대조표□는 서로 반대되는 개념을 정리해보면서 특정 상황을 명확히 이해하고 정교화시킬 수 있게 한다. □의미 지도□는 범주화된 정보를 시각적으로 정리해보는 활동으로서 배경 지식을 조성하고 활성화하는 데 유용하다. □KWL표□는 학생들이 글을 읽기 전에 특정 화제에 대해 알고 있는 것, 알고 싶은 것이 무엇인지 확인할 수 있도록 간단한 틀을 제공해준다. 이와 같이 읽기 전 활동은 배경 지식을 활성화시켜줄 뿐 아니라 학생들이 궁금증을 갖고 문학 작품을 읽게 함으로써 작품에 대한 호기심을 불러 일으킨다.

② 읽기 중 활동

<목 적> □독해를 촉진하기 위해 □주의를 집중시키기 위해 □텍스트 반응을 격려하기 위해 □언어에 대해 주의를 환기하기 위해 □개인적 반응을 활성화하기 위해	<활 동> □문학지도 □인물지도 □인물망 □일지 □감정표 □대조표

교사가 문학 작품을 가지고 수업을 할 때, 학생들에게 문학 작품을 중단 없이 읽히고 싶을 것이다. 그러나 한편으로는 작품에 대한 이해를 돕고, 특정 주제, 논점, 인물, 사건에 학생들의 주의를 집중시킬 수 있는 활동을 제공하고 싶을 것이다. 더욱이 학생들이 텍스트의 생각, 사건, 인물에 대해 반응한 것이나 학생들이 흥미 있어하고 의미있게 찾은 것을 확인시켜 보는 활동을 제공하고 싶을 것이다. 즉, 학생과 텍스트 사이의 상호작용을 도와주고 싶을 것이다.

읽기 중의 여러 활동이 이런 기회를 제공한다. 학생들이 문학 경험을 가져오고 텍스트에 개인적으로 반응하도록 격려된다. 학생들이 다른 사람의 관점에서 들어보도록 장려되고 자신의 반응을 되돌아보고 분석해 보는 기회가 주어진다. 게다가 어떤 활동은 언어의 효과적인 사용으로 학생들의 주의를 환기시키는 훌륭한 도구가 된다. 앞(제1장)에서 말한 바와 같이, 교실에서 문학을 사용하는 이점의 하나가 풍부한 언어 모델을 제공한다는 점이다.

읽기 중 활동에는 여섯 가지가 있다. □문학지도□는 중요하거나 흥미있는 정보를 파악하고 조직하는 것을 도움으로써 독해를 향상시킨다. □문학지도□는 배경이나 인물 등 텍스트 요소에 학생들의 주의를 집중시키고, 언어에 대해 주의를 환기시키며, 개인적 반응을 살펴 보는 데 쓰일 수 있다. □인물지도□는 특별히 인물과 그들의 관계를 분석하는 데 쓰인다. □인물망□도 인물을 분석하는 데 쓰일 수 있다. □인물망□은 인물의 특성을 뒷받침하는 특정 행동을 기록하는 것이 요구된다는 점에서 □인물지도□와 다르다. 몇 가지 일지 형식이 이 장에 소개되고 있는데, 모두 작품에 대한 개인적인 반응을 활성화시킨다. □감정표□는 다른 관점을 파악하고 서술하는 형식을 제공함으로써 작품 감상을 돕는다.

③ 읽기 후 활동

<목 적> □ 반성적 사고를 촉진하기 위해 □ 분석과 종합을 잘 하도록 하기 위해 □ 개인적인 반응을 촉진하고 책에 담긴 아이디어, 주제, 주요 쟁점들 사이의 관련성을 파악할 수 있도록 하기 위해 □ 이해를 확장시키기 위해 □ 정보를 잘 조직할 수 있도록 하기 위해	<활 동> □ 대립 척도표 □ 문학 보고 카드 □ 플롯 조직표 □ 세계 문화망 □ 벤다이어그램 □ 책 개요표 □ 테이블 대화

읽기 후 활동은 교실에서 문학작품을 사용해야 하는 이유에 바탕을 두고 설정된 활동이다. 교실에서 문학 작품을 사용하는 이유는 글을 읽는 즐거움을 북돋아주고 작품과 더욱 진지하게 상호작용할 수 있도록 하기 위함이다. 모든 활동들은 등장인물, 중요 사상(事象), 주제, 개념 등 글의 몇몇 측면에 대해 깊이 생각할 기회를 준다. 많은 활동들이 아이디어를 분석, 종합할 수 있게 해주고, 학생들이 학습한 것으로부터 무언가 창조적인 사고를 할 수 있게 해준다. 몇몇 활동은 사전 지식과 새로운 정보를 통합하는 도구가 되기도 하며, 학생들이 책과 저자, 자신의 삶을 서로 관련짓도록 도와줌으로써 그 책 이외의 영역으로까지 이해를 확장할 수 있도록 촉진한다. 이러한 활동들은 아이디어를 잘 조직할 수 있게 하고 모든 학생들이 자신의 생각과 해석을 서로 공유할 수 있는 유익한 토의의 구조를 제공한다.

첫 번째 활동은 □대립 척도표□로서, 학생들이 등장 인물이나 특정 개념에 대해 사고할 수 있는 틀을 제공한다. 이 활동은 인물의 특성에 관한 독자의 판단을 요구하므로 학생들은 인물의 행동을 분석해야 한다. □문학 보고 카드□는 등장 인물과 그들의 특성에 대해 생각하고 토의할 수 있도록 동기를 유발하는 활동이다. □플롯 조직표□는 이야기의 구성을 조직하거나 분석하는 시각적인 도구를 이용한 활동이다.  □세계 문화망□은 여러 지역의 문화를 다룬 책의 정보들을 요약하고 조직하기 위한 방법이다. □벤다이어그램□은 두 명이나 그 이상의 인물, 사건, 또는 책들을 비교하거나, 등장 인물과 독자 자신을 비교할 기회를 준다. □책 개요표□는 같은 저자 또는 같은 주제를 다룬 책을 조사하고자 할 때 유용하다. □테이블 대화□는 서로 다른 책에 등장하지만 같은 행동을 하는 인물에 관해 학생들이 서로 의견을 나누는 전략이다.